Introduction

Tandis que les inégalités sociales et éducatives au Québec continuent de s’accentuer, malgré les trois périodes de transformation identifiée dans la littérature scientifique soit la démocratisation, décentralisation et la mise en concurrence, (Kamanzi, 2018), l’accès à l’université pour les adultes sans diplôme demeure un angle de recherche encore peu exploré. Au Québec comme ailleurs, de nombreux adultes aux parcours non traditionnels voire post-traditionnels (Soares, 2013 ; Vachon & Moreau, 2024), aspirent à reprendre leurs études après une rupture avec le système éducatif, un changement de parcours professionnel, une période d’instabilité socioéconomique ou encore une opportunité qui permet de réaliser un vieux rêve. Pourtant, ces aspirations se heurtent à des obstacles structurels (Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur, 2024), comme l’intégration à des programmes peu ou pas adaptés à leur profil. Ces barrières révèlent les limites d’un système éducatif encore largement centré sur des parcours linéaires et normés, même si les conditions d’admission commencent à s’ouvrir à différents profils.

Cet article propose un retour d’expérience sur la création du programme ACCES-FEP (Acquisition des connaissances et des compétences pour les études à la Faculté de l’éducation permanente¹), conçu pour répondre à ces défis dans une université québécoise. Ancré dans l’approche par compétences (APC) et les principes de l’andragogie, le dispositif articule un référentiel du métier d’étudiant·e, un outil numérique (CompétencesFEP) et une communauté de pratiques (CoP). Il vise à renforcer l’autonomie des adultes en reprise d’études et à favoriser leur pouvoir d’agir éducatif.

Basé sur une posture réflexive, ce retour d’expérience mobilise des données recueillies entre 2011 et 2019 et discute des effets observés, des limites rencontrées et des pistes transférables. Ainsi, cet article propose un retour d’expérience articulé autour d’un cadre conceptuel de l’APC ancré dans la littérature scientifique. Après avoir situé le contexte et la problématique (section 1), j’expose brièvement les fondements théoriques et la conception du programme ACCES-FEP (section 2). Je présente ensuite la genèse et la portée du référentiel de compétences et des deux outils CompétencesFEP et IBOU (sections 3 et 4), avant de proposer une analyse thématique (section 5) et une analyse critique des apports et limites du dispositif (section 6).

1. Contexte et problématique : répondre aux défis des parcours post-traditionnels

Au Québec, l’accès aux études universitaires est traditionnellement conditionné par l’obtention d’un diplôme d’études collégiales (DEC) qui lui-même est conditionné par une diplôme d’études secondaires (DES). Ce modèle, conçu pour des parcours scolaires linéaires, présente des limites qui ne permettent de considérer qu’une partie de la diversité des parcours de vie. De plus en plus d’adultes aspirent pourtant à entreprendre ou reprendre des études universitaires, sans avoir de diplômes préalables. Leur parcours est souvent marqué par des ruptures avec le système éducatif, des changements de carrière, des responsabilités familiales (Lecocq et al., 2014 ; Villemagne et al., 2016) et des périodes de précarité socioéconomique (Lecocq et al., 2014).

Ces adultes se heurtent à des obstacles multiples. Certains relèvent de la littératie académique, qui peut être faible ou fragilisée après plusieurs années hors du système éducatif. D’autres tiennent à la conciliation travail-famille-études (Observatoire sur la réussite en enseignement supérieur, 2024 ; Tremblay et al., 2024), qui complique l’engagement nécessaire dans un programme exigeant.

Ces constats dépassent les frontières du Québec. Plusieurs recherches internationales convergent pour affirmer qu’il ne suffit pas d’ouvrir les portes de l’université. Il faut aussi accompagner les personnes apprenantes dans l’appropriation des savoirs, des outils, des méthodes et des postures qui leur permettront de réaliser leur projet d’études (Karmelita, 2020 ; De Clercq, 2019 ; Monteiro, 2018 ; Pelletier & Alaoui, 2016 ; Tinto, 1975).

Cet objectif, lorsqu’il est atteint, participe à la lutte contre les inégalités de positions sociales (Bourdieu, 1979 ; Dubet, 2010). C’est dans cette perspective que le programme ACCES-FEP a été conçu, soit en réponse aux besoins spécifiques des adultes en reprise d’études. Fondé sur une logique éducative, ce dispositif propose une approche qui dépasse la simple remise à niveau disciplinaire. Il cherche à reconstruire le lien à l’apprentissage et à renforcer l’agentivité – le pouvoir d’agir – des personnes apprenantes.

La conception du programme ACCES-FEP a donc été pensée comme un dispositif de raccrochage universitaire, c’est-à-dire qui permet de poursuivre vers des programmes réguliers, tout en visant à favoriser le développement d’un rapport positif à l’apprentissage au sien du système universitaire.

Cette refonte repose sur trois développements principaux :

• Un référentiel de compétences transversales centré sur le métier d’étudiant·e, inspiré notamment des travaux de Coulon (1997) et de Perrenoud (1999).
• Des outils numériques d’autodiagnostic et d’autoformation, dont CompétencesFEP (Figures 1 et 2) reprise dans IBOU (Figure 3), permettant de renforcer l’autonomie des personnes apprenantes.
• Une communauté de pratiques (CoP) internationale, favorisant l’échange entre pairs praticiens, autour des enjeux du rôle de la personne apprenante au XXI^e siècle.

En plaçant la compétence au cœur du dispositif, ACCES-FEP invite à repenser le métier d’étudiant·e comme une activité complexe mobilisant des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Il s’agit d’aider les adultes en reprise d’études à développer des compétences transversales et transférables – telles que la pensée critique, la gestion autonome de stratégies d’études ou la communication orale et écrite en contexte académique – qui leur permettront de naviguer dans les exigences implicites de l’université.

2. Cadre conceptuel

La conception du programme ACCES-FEP s’est appuyée sur trois fondements théoriques complémentaires, soit les principes andragogiques (Knowles, 1984), la réflexivité (Mezirow, 1991 ; Schön, 1983) et la littératie (Organisation de coopération et de développement économiques, 2024), afin d’offrir un cadre structurant, contextualisé et émancipateur. Ensemble, ces trois piliers ont orienté les choix pédagogiques, méthodologiques et organisationnels du dispositif.

2.1. L’approche par compétences comme cadre structurant

Ce programme s’ancre dans l’approche par compétences, définit comme un « savoir-agir complexe » mobilisant de manière intégrée de multiples ressources – connaissances, aptitudes et attitudes – dans une situation donnée (Perrenoud, 2000 ; Tardif, 2006). Contrairement aux approches pédagogiques centrées sur les objectifs, qui fragmentent les apprentissages en contenus disciplinaires isolés, l’APC privilégie la mise en relation des ressources, leur contextualisation et leur mobilisation dans des situations signifiantes (Nguyen & Blais, 2007).

Ce cadre permet de redéfinir le rôle de la personne apprenante. Plutôt que de transmettre uniquement des préalables académiques, il s’agit de doter les adultes d’outils pour apprendre à apprendre, gérer leur parcours et développer une pensée critique. Le référentiel de compétences élaboré entre 2013 et 2019 a été publié sous la forme d’une ressource éducative libre (REL), et traduit cette volonté de formaliser les savoirs implicites du métier d’étudiant·e, en les déclinant en compétences transversales et en éléments observables (Nassif-Gouin et al., 2019).

2.2. L’apprentissage situé et la communauté de pratiques

Le deuxième pilier conceptuel est l’apprentissage situé (Lave & Wenger, 1991). Selon cette perspective, l’apprentissage ne peut être dissocié du contexte social et des pratiques dans lesquelles il s’inscrit. Il ne s’agit pas uniquement d’acquérir des connaissances abstraites, mais de participer à une CoP où le savoir se construit de manière partagée et contextualisée.

Au programme ACCES-FEP, cette orientation s’est traduite par deux types de dispositifs, la mise en place de situations authentiques d’apprentissage (débats, résolutions de problèmes, études de cas) et celle d’une CoP internationale autour du métier d’étudiant·e, réunissant principalement des personnes praticiennes.

La CoP réunit des spécialistes en éducation autour du rôle de la personne apprenante du XXI^e siècle et favorise le partage de ressources, la co-construction d’outils et l’essaimage de pratiques pédagogiques innovantes. Elle permet d’inscrire l’expérience d'ACCES-FEP dans un écosystème collaboratif international, au-delà d’une institution universitaire.

2.3. Une perspective andragogique et émancipatrice

Enfin, le programme s’inscrit dans une approche andragogique (Knowles, 1984), centrée sur les besoins spécifiques des adultes, soit leur autonomie, la valorisation de leur expérience, et la compréhension du sens des apprentissages à faire (Tableau 1). Cette démarche a été renforcée par les apports de la théorie de l’apprentissage transformationnel (Mezirow, 1991), qui souligne l’importance d’un processus réflexif et valorise l’expérience des adultes. Cette théorie permet à l’adulte de transformer ses cadres de référence par la révision critique de ses croyances et de ses perspectives.

Cela se traduit par la volonté de créer un programme émancipateur, qui ne se limite ainsi pas à combler des lacunes académiques, mais qui accompagne les adultes dans la redéfinition de leur rapport au savoir. La pensée critique (Paul, 2004 ; Paul & Elder, 2002) y occupe une place centrale, car elle permet à l’adulte de prendre une distance, de questionner ses représentations et d’exercer son jugement.

3. Méthodologie : un retour d’expérience structuré

Ce retour d’expérience s’inscrit dans une démarche qualitative interprétative, fondée sur une posture réflexive et praxéologique. Conformément à la définition du retour d’expérience proposée par Torbert (Balleux, 2000), l’analyse vise à produire des connaissances à partir de l’action, en considérant l’expérience comme le point de départ lieu légitime de la construction de savoirs. Ce REX s’appuie sur une posture réflexive nourrie par la littérature scientifique et sur les données recueillies tout au long du processus.

La posture de praticienne-chercheuse, impliquées dans la conception et la gestion du programme ACCES-FEP de 2011 à 2022, reconnait le caractère situé, contextuels et construit des connaissances produites. Les données mobilisées ont été recueillies tout au long du processus d’élaboration du programme et reposent sur un corpus de traces de travail (documents de conception, publications, outils pédagogiques) ainsi que sur des notes réflexives tout au long de ces années. L’analyse s’appuie sur une expérience itérative entre ces matériaux et la littérature scientifique, permettant de mettre en perspective les choix effectués et les apprentissages issus de la pratique. Cette démarche vise à dégager des enseignements transférables, tout en respectant la singularité du contexte étudié.

4. Conception et mise en œuvre du dispositif

Le programme ACCES-FEP a été ouvert à l’admission pour la première fois à l’automne 2013, dans un contexte où les dispositifs préparatoires existants ne répondaient que partiellement aux besoins des adultes en reprise d’études. Initialement centré sur des cours universitaires de mise à niveau, il a été progressivement repensé pour devenir un dispositif de raccrochage universitaire fondé sur une approche par compétences transversales du métier d’étudiant·e.

4.1. La genèse et conception du programme ACCES-FEP

L’élaboration du programme ACCES-FEP s’inscrit dans le contexte de l’Université de Montréal, qui a créé une faculté dédiée aux adultes (Daoust, 1974 ; Daoust & Bélanger, 1974). Conçu entre 2011 et 2013, ce programme se veut une réponse institutionnelle innovante aux besoins spécifiques des adultes en reprise d’études, sans diplômes préalables.

L’une des singularités du programme ACCES-FEP s’illustre par son ancrage dans l’APC axée sur les compétences de base transversales du métier d’étudiant·e (Coulon, 1997). La refonte et ses ajustements ont reposé sur une analyse comparative de plus de 40 référentiels institutionnels et internationaux (Figures 3 et 4). Construit à partir de 24 compétences transversales redéfinies, le référentiel d’ACCES-FEP articule les compétences dans une logique d’intégration contextualisée.

En effet, d’une part, ce dispositif place au cœur de l’apprentissage non seulement les savoirs, mais également les savoir-faire et les savoir-être, envisagés dans une perspective d’intégration et de mobilisation en contexte académique. Cette orientation témoigne d’une volonté de valoriser tous les acquis expérientiels des adultes et de renforcer leur pouvoir d’agir dans la construction de leur projet d’études. D’autre part, considérer qu’une compétence correspond à un cours pourrait avoir pour conséquence de transformer un référentiel de finalités en une grille de prescriptions pédagogiques, ce qui irait à l’encontre du caractère intégratif, situé et global de la compétence. Afin d’éviter une inflation de cours sans garantie de développement réel des apprentissages, la structuration du référentiel et des cours a donc été repensée à la lumière des objectifs de formation.

Ainsi, ce programme est axé autour de cinq compétences principales et douze compétences génériques, elles-mêmes déclinées en 276 éléments de compétence. Parmi elles, la pensée critique (Paul, 1990) et celle de « donner du sens » occupent une place centrale, aux côtés de compétences comme la communication académique, la gestion autonome des études ou la collaboration (Figure 5). Ce programme se présente donc comme étant plus structuré, explicite, inclusif que les programmes équivalents précédents, et c’est probablement pourquoi il semble mieux répondre aux défis de la majorité des personnes aux parcours post-traditionnels qu’il accueille (Nassif-Gouin & Kirouac, 2015).

4.2. La création de l’outil CompétencesFEP

Le référentiel de compétences du programme ACCES-FEP a été publié (Nassif-Gouin et al., 2019) et est maintenant disponible sous la forme d’une ressource éducative libre. Pour opérationnaliser le référentiel, toute une équipe a développé l’outil numérique CompétencesFEP, conçu comme un dispositif d’autodiagnostic et d’autoformation (Figure 1). Cet outil permet à chaque personne de réaliser une autoévaluation structurée, débouchant sur un bilan personnalisé de ses forces et de ses axes d’amélioration.

CompétencesFEP met également à disposition plus de 1 000 ressources gratuites (capsules vidéo, fiches de lecture, textes, exercices, et autres) associées à chaque élément de compétence. Cet outil vise ainsi à renforcer l’autonomie de chaque personne apprenante, en lui offrant des moyens concrets et flexibles de progresser à son rythme, selon ses besoins d’apprentissage.

L’outil a fait l’objet d’une première phase d’évaluation lors d’un test pilote mené auprès de 22 personnes étudiantes et élèves du secondaire (Nassif-Gouin & Picard, 2021). La rétroaction recueillie a permis d’apporter plusieurs ajustements retours, tant sur le plan de l’ergonomie du contenu de l’outil, notamment en affinant la formulation de certains éléments de compétences et en enrichissant les ressources proposées, par l’ajout de supports plus diversifiés tels que des vidéos ou des fiches de lecture plus complètes. Depuis, CompétencesFEP est utilisé par l’ensemble des personnes étudiantes inscrites au programme, et son modèle inspire des initiatives similaires, notamment celle de l’institut de développement et d’innovation pédagogique (IDIP) de l’Université de Strasbourg avec leur outil IBOU.

4.3. La communauté de pratiques internationale

En parallèle, l’expérience acquise avec ACCES-FEP et CompétencesFEP a conduit à la création d’une CoP internationale sur le métier d’étudiant·e. Structurée avec l’appui de l’IDIP (Université de Strasbourg), cette communauté réunit des personnes enseignantes, chercheuses et praticiennes intéressées, entre autres, par l’accompagnement des adultes en reprise d’études.

Concrètement, la communauté organise des rencontres hybrides (présentielles et en ligne), des ateliers collaboratifs, ainsi que des présentations dans des colloques internationaux (Strasbourg en 2023, Québec en 2025). Elle constitue un espace d’échange de pratiques, de mutualisation de ressources et de réflexion collective sur les enjeux d’hier et d’aujourd’hui, communs et distincts, comme des formations sur la réflexivité ou encore des outils pour renforcer des formations sur l’intelligence artificielle.

Cette dimension collective prolonge le dispositif au-delà du cadre institutionnel initial. Elle favorise le développement d’un écosystème d’innovations pédagogiques et contribue, entre autres, à la diffusion du modèle ACCES-FEP dans d’autres contextes.

5. Analyse thématique (Retour d’expérience)

L’analyse du dispositif ACCES-FEP s’appuie sur une démarche réflexive structurée relevant de l’analyse de dispositif, articulée autour d’axes portant sur les résultats observés, les obstacles identifiés et apprentissages tirés de l’expérience. Elle mobilise des données institutionnelles issues de différents services et départements, incluant des indicateurs quantitatifs (taux de complétion, parcours scolaires) et qualitatifs (évaluation du programme externe, rétroactions des personnes étudiantes et enseignantes). Ces données empiriques sont analysées conjointement à une réflexion critique sur le processus de conception et de mise en œuvre du programme, afin d’en éclairer les processus de fonctionnement, les effets observés et les limites structurelles.

5.1. Forces du dispositif

Une diminution significative du taux d’échec

Depuis la refonte du programme, et jusqu’en 2022, période marquée par l’introduction d’un référentiel de compétences et d’approches pédagogiques actives, comme l’enseignement explicite (Nassif-Gouin & Kirouac, 2015), le taux d’échec a chuté de manière significative, passant de 75 % à 25 %, selon les statistiques du programme. La communauté étudiante a, dans une très large majorité, fait état d’un renforcement de son autonomie, de sa pensée critique et de sa capacité à gérer leurs apprentissages. Ces transformations ont été soutenues par le développement d’outils réflexifs mobilisés tout au long du parcours de formation. Par ailleurs, selon des analyses statistiques produites par le service d’analyse des données de l’Université de Montréal et déjà présentées dans le cadre de plusieurs colloques, les taux d’obtention d’un diplôme de premier cycle pour les personnes ayant suivi ce programme atteignaient au moins 90 % entre 2013 et 2016, contre environ 2 % pour la version antérieure du programme.

Le corps enseignant, pour sa part, a progressivement adopté une posture plus réflexive et andragogique, marquant un déplacement notable des pratiques institutionnelles. Ces acquis confirment la pertinence d’une APC centrée sur le métier d’étudiant·e et ancrée dans une perspective de justice éducative. Ce changement s’appuie sur une structure claire des attentes et un accompagnement progressif des personnes étudiantes dans le développement de leurs compétences, en tenant compte de leurs acquis expérientiels.

Sur le plan institutionnel, la création du référentiel et de la CoP a eu un effet structurant. Elle a permis d’ancrer durablement les compétences transversales dans les discussions liées à la réussite scolaire et éducative, à la reconnaissance des parcours post-traditionnels et à l’équité des positions sociales.

Un soutien à l’autonomie et à la réflexivité

La diffusion du dispositif permet aux personnes étudiantes de développer une plus grande autonomie de leur apprentissage. Grâce à l’outil CompétencesFEP, elles disposent d’un autodiagnostic précis et de l’accès à des ressources adaptées, ce qui leur permet de mieux identifier leurs forces et leurs besoins. Cette démarche favorise également la réflexivité, visant à ce que les personnes étudiantes apprennent à analyser leur rapport au savoir, à reconnaître leurs acquis et à planifier des stratégies d’amélioration ainsi que la transférabilité entre les milieux de travail et académiques et inversement. Ce constat repose en partie sur les analyses des évaluations de la prestation d’enseignement, et particulièrement des personnes conférencières invitées dans le cadre des cours de ce programme. Elles étaient chargées d’identifier et de justifier les compétences essentielles requises pour l’exercice de différents rôles et fonction au sein du milieu de l’emploi.

Une transformation des pratiques enseignantes

Du côté des personnes enseignantes, la mise en œuvre du programme ACCES-FEP a contribué à un changement de posture. L’APC, conjuguée à une dimension andragogique, invitent à passer d’une logique centrée sur la transmission des savoirs vers une logique d’accompagnement des apprentissages. Dans cette perspective, l’enseignement ne consiste plus uniquement à dispenser des contenus, mais à soutenir la construction de sens et à créer les conditions d’un cheminement autonome et réfléchi chez les personnes apprenantes (Paul, 2004 ; Knowles, 1984). Dès lors, le corps enseignant prend pour rôle celui de facilitateur, guidant les personnes étudiantes dans l’appropriation des outils, le développement de leur pouvoir d’agir et le renforcement de leur posture réflexive (Mezirow, 1991 ; Schön, 1983). Bien que cette transformation soulève quelques défis, notamment en lien avec la planification, la relation pédagogiques et les pratiques d’évaluation, elle constitue un levier durable de transformation de la culture pédagogique institutionnelle.

Ce changement de posture ne s’est pas limité à l’espace de la salle de classe. Il a également favorisé l’émergence de dynamiques collectives plus larges, en ouvrant la voie à des formes de collaboration et de co-construction des savoirs.

Une dynamique collective et internationale

La création d’une CoP internationale constitue un autre apport structurant du dispositif. Regroupant principalement des ingénieurs et des conseillers pédagogiques issus de plus de cinq pays, cette CoP permet de prolonger la réflexion au-delà du cadre institutionnel en ouvrant des espaces de partage entre personnes enseignantes, chercheuses et praticiennes. La CoP agit comme un espace d’apprentissage social fondé sur l’engagement mutuel favorisant le co-construction de savoirs professionnels à partir de l’expérience (Wenger, 1998). Ces échanges ont contribué à enrichir le modèle, à le confronter à une diversité de contextes éducatifs et soutenir son évolution, notamment par l’intégration prochaine de nouvelles compétences et de méta-compétences. Ils soulignent enfin la pertinence d’envisager la réussite éducative comme un enjeu collectif s’inscrivant dans une perspective internationale.

5.2. Limites et difficultés rencontrées

Une reconnaissance institutionnelle encore incomplète

Si le modèle ouvre de nouvelles possibilités, il comporte des zones de fragilité qui méritent une attention particulière. La reconnaissance institutionnelle des acquis formels demeure partielle, ce qui limite la pleine transférabilité de ces apprentissages dans d’autres contextes. À cela s’ajoute un risque de micro-segmentation du référentiel de compétences si celui-ci est utilisé de manière trop prescriptive, ce qui pourrait affaiblir la cohérence d’ensemble et de réduire l’intégration des compétences pour des parcours significatifs.

Malgré les résultats positifs observés, la reconnaissance institutionnelle des acquis non formels et informels reste limitée. Les compétences développées au sein du programme sont encore partiellement reconnues dans les parcours universitaires, et ce, même lorsque plusieurs personnes étudiantes parviennent à se distinguer par leur admission dans des programmes contingentés ou par l’obtention de prix diffusés sur des plateformes institutionnelles, médiatiques ou professionnelles. Ce manque de reconnaissance restreint la transférabilité des acquis, et peut, à terme, nuire à la motivation et à l’engagement des personnes étudiantes.

Un risque de segmentation excessive

L’élaboration d’un référentiel très détaillé (cinq compétences principales, douze génériques et 276 éléments) a permis de clarifier les attentes, mais elle comporte également un risque, celui de fragmenter l’apprentissage en micro-compétences difficilement articulables. Si le référentiel est utilisé de manière trop prescriptive, il peut perdre de vue la dimension intégrative de la compétence et enfermer l’apprentissage dans une logique bureaucratique, entre autres. Pour éviter ce contexte, le rôle, la posture pédagogique et le profil professionnel des personnes enseignantes apparaissent déterminants pour maintenir une approche globale et signifiante du développement des compétences.

Des données empiriques encore partielles

L’évaluation du dispositif repose principalement sur des indicateurs institutionnels et sur des retours qualitatifs des personnes étudiantes et enseignantes. Si ces données sont riches, elles restent partielles et gagneraient à être complétées par des enquêtes systématiques, notamment longitudinales, auprès de la communauté étudiante. Cela permettrait de mesurer plus finement l’impact du programme sur la persévérance et la réussite à long terme.

Un biais linguistique et géographique

Le choix de retenir uniquement des articles en français et en anglais dans la phase de recension a introduit un biais linguistique et culturel. De plus, la sélection des bases de données utilisées pour nourrir le référentiel présente un biais occidental, en privilégiant les perspectives nord-américaines et européennes. Ce biais limite la portée universelle du dispositif et appelle à une ouverture plus large, ce qui explique en partie la nécessité de créer une CoP internationale sur le métier d’étudiant·e.

Ces constats ouvrent plusieurs perspectives de développement. D’abord, la démarche invite à repenser plus largement la place des compétences transversales dans l’enseignement supérieur. Trop souvent encore considérées comme périphériques, elles apparaissent ici comme des leviers centraux de la réussite, de l’émancipation et de la justice sociale.

6. Discussion critique

La discussion propose de replacer l’expérience dans une perspective plus large et d’en tirer des enseignements transférables.

6.1. Apprentissages tirés de l’expérience

L’expérience a permis de dégager plusieurs enseignements :

• L’importance de rendre explicites les attentes et de clarifier les compétences nécessaires pour réussir à l’université.
• La nécessité de valoriser les acquis expérientiels des adultes et de leur offrir des outils concrets pour les mobiliser.
• Le rôle central de la réflexivité et de la pensée critique dans la construction de l’autonomie épistémologique.
• La pertinence d’une approche systémique, qui intègre non seulement l’individu, mais aussi l’environnement, incluant l’institution.
• La révision de certaines définitions de notions ainsi que de leurs composantes.

Ces apprentissages confirment que la réussite éducative ne peut reposer uniquement sur la motivation individuelle des personnes adultes étudiantes, elle exige un environnement structuré, inclusif et soutenant.

6.2. « Si c’était à refaire »

Avec le recul, plusieurs pistes d’amélioration peuvent être identifiées. D’abord, il serait pertinent de simplifier le référentiel pour en renforcer la lisibilité et l’opérationnalité, sans pour autant perdre de sa rigueur. Ensuite, l’évaluation du dispositif aurait pu être consolidée par des données empiriques plus robustes, issues d’enquêtes systématiques auprès des personnes étudiantes, par la constitution d’un carnet de compétences, par exemple. Enfin, il aurait été souhaitable de consolider la passerelle institutionnelle afin de clarifier la distinction entre méta-compétences et compétences, de favoriser une culture générale fondée sur des apprentissages définis en partie, et d’élargir ce dispositif à des perspectives épistémiques et culturelles non occidentales.

6.3. Intentions initiales et résultats obtenus

Le projet ACCES-FEP avait pour intention de réduire les inégalités éducatives et de soutenir la réussite des adultes en reprise d’études. De ce point de vue, les résultats sont encourageants puisque nous avons constaté une diminution du taux d’échec, un développement de l’autonomie et de la pensée critique, une transformation des pratiques enseignantes. Toutefois, certains objectifs restent partiellement atteints, en raison notamment du fait qu’un quart à un tiers des personnes adultes étudiantes de chaque cohorte échoue à au moins un cours, et l’accompagnement de ces adultes n’est malheureusement ni systématique ni garanti.

6.4. Une innovation pédagogique et sociale

Comme d’autres programmes, ACCES-FEP se distingue par sa double dimension, pédagogique et sociale. Pédagogique, parce qu’il repose sur une articulation innovante entre l’APC, l’apprentissage situé et l’andragogie. Sociale, parce qu’il vise explicitement à corriger des inégalités éducatives et à offrir à des adultes en reprise d’études les moyens de redevenir sujets de leur parcours. Cette double dimension en fait un modèle inspirant, mais également exigeant, car il suppose des ressources institutionnelles importantes et une volonté politique claire.

6.5. Réflexion critique sur l’approche par compétences

L’expérience d’ACCES-FEP met aussi en lumière les tensions propres à l’APC. Bien qu’elle clarifie les attentes et soutienne le goût d’apprendre, elle pourrait aussi conduire à une sur-segmentation des apprentissages et à une bureaucratisation des pratiques. Pour éviter cet écueil, il est essentiel de préserver une vision intégrative et réflexive de la compétence, centrée sur la mobilisation des ressources dans des contextes complexes. L’APC doit être envisagée et demeurer un moyen au service de l’émancipation, et non comme une fin en soi.

6.6. Implications pour l’université du XXI^e siècle

Enfin, cette expérience invite à reconsidérer la place des compétences transversales dans l’enseignement supérieur en profonde mutation. À l’heure où l’intelligence artificielle automatise, entre autres, le traitement de l’information, les compétences transversales deviennent de véritables marqueurs des qualités humaines, comme le jugement, l’imagination, le discernement, la collaboration et la responsabilité. Dans ce cadre, elles apparaissent ici comme des leviers centraux de l’apprentissage et de la justice éducative. L’université du XXI^e siècle ne peut ainsi plus se contenter de transmettre des savoirs disciplinaires, elle doit aussi accompagner les personnes étudiantes à participer et s’adapter au changement, à s’orienter de façon éthique et créative dans des environnements complexes. Ainsi, l’université ne se définit plus seulement comme un lieu de savoir, mais aussi comme un espace de développement du discernement humain face à l’usage et à la puissance des technologies, et de soutien à l’engagement citoyen éclairé et responsable.

Conclusion et perspectives

Le retour d’expérience mené autour du dispositif ACCES-FEP a pour objectif de mettre en lumière les apports et les limites d’une démarche qui vise explicitement à réduire les inégalités éducatives en enseignement supérieur. Conçu au sein de la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal, ce programme préparatoire destiné aux adultes en reprise d’études s’est démarqué par une orientation systémique articulant trois dimensions complémentaires, soit un référentiel de compétences inédit, un outil numérique d’autodiagnostic et une CoP internationale.

Pour avoir échangé avec certains responsables de différentes universités, ces dispositifs ont inspiré d’autres initiatives au Québec et ailleurs, comme les cours préalables de l’université Laval, le programme Parcours de l’Université du Québec en Outaouais (UQO) ou encore Kwe l’Université de l’Université TÉLUQ⁴, ainsi que des démarches similaires, notamment avec l’outil IBOU de l’université de Strasbourg, en France.

En définitive, ACCES-FEP illustre qu’un programme préparatoire peut dépasser la logique de rattrapage pour encourager voire développer de véritables dispositifs émancipateurs, capables de transformer les trajectoires éducatives et de redonner aux adultes le pouvoir d’agir sur leur projet académique et de vie. Plus qu’une réponse ponctuelle à des besoins locaux, il constitue une expérience transférable, qui interroge le rôle de l’université contemporaine dans la construction d’une société plus juste et inclusive.

Toute cette réflexion sur ces réalisation s’inscrit dans une dynamique évolutive qui se concrétise par l’élaboration référentiel de la personne apprenante du XXI^e siècle, intégrant des compétences transversales et des méta-compétences. Ce référentiel vise à dépasser une approche strictement prescriptive de la formation pour soutenir le développement d’apprentissages durables, transférables et émancipateur, ouvrant ainsi la voie à une compréhension renouvelée des enjeux éducatifs contemporains.