Introduction

Entrer à l’université, c’est découvrir de nouveaux espaces physiques et sociaux très différents de ceux du secondaire : « On entre, comme le disent nombre d’[étudiants], "dans un monde inconnu", c’est un moment qui vous "fait prendre conscience qu’un changement va intervenir dans votre existence" » (Coulon, 1997, p. 38). Ainsi, apprendre le « métier d’étudiant », c’est s’inscrire dans un nouvel espace physique, social et symbolique (Coulon, 1997).

Ce changement ne se limite pas à des infrastructures plus vastes ou à des effectifs plus importants ; il implique une redéfinition du rapport au savoir, du rapport aux autres et, plus largement, la construction de soi comme étudiant. La transition vers l’enseignement supérieur s’accompagne ainsi d’un triple apprentissage : s’orienter dans l’espace, appréhender les normes sociales implicites (Coulon, 1997 ; cité par Rivat, 2025) et construire de nouvelles formes de sociabilité.

Comme le rappelle Paivandi (2015), « l’environnement spatial et social de l’université est une thématique très présente dans le discours étudiant », souvent associée à un « sentiment d’errance » et de désenchantement, dans un univers « insaisissable et hostile » (p. 106). Coulon rappelle également qu’« être étudiant, au-delà des cours et de l’activité intellectuelle proprement dits, implique de nouer des contacts, d’établir des dialogues, de mener des activités avec les autres étudiants, qui vous permettent de reconnaître que vous rencontrez les mêmes problèmes, que vous employez les mêmes expressions et que vous partagez en commun le même monde » (Coulon, 1997, p. 74).

Données de contexte et méthodologie d’enquête

Dans une perspective d'amélioration continue de l'accompagnement étudiant, l'université de Bordeaux, via l’Observatoire de la Formation et de la Vie Universitaire (OFVU) du pôle Pilotage et Aide à la Stratégie (PAS), a conduit en 2023 une des enquêtes quantitatives régulières sur les parcours et le devenir de ses étudiants sortants de l’université de Bordeaux. L’« enquête sur le devenir des anciens étudiants inscrits à l’université de Bordeaux en 2021-2022 et non réinscrits en 2022-2023 » vise ainsi à identifier les raisons de la non-réinscription, à distinguer les parcours de poursuite d'études ou d'insertion professionnelle, et à alimenter la question de la « réussite des étudiants » notamment en interrogeant la pertinence des indicateurs ministériels. Cette étude par questionnaire, réalisée entre mars et mai 2023 à destination de tous les étudiants inscrits en 2021-2022 en licence 1 non réinscrits en 2022-2023 à l’université de Bordeaux, compte 1 683 réponses sur 2 511 sortants, soit 67 % de la population interrogée. Ce questionnaire aboutit notamment à l’identification de quatre profils-types de sortants de la licence 1 en 2022. Ainsi, 38 % ont été identifié comme des « néo-bacheliers généraux en réorientation vers un nouveau projet professionnel », 28 % sont des « bonnes élèves en réorientation vers un projet d’études antérieur », 20 % sont « les travailleurs précaires entrant sur le marché du travail », et 14 % représentent « les étudiants précaires, entre réorientation et entrée sur le marché du travail ».

Pour compléter les résultats de cette enquête, l’Open Lab In’Pact de l’université de Bordeaux a été sollicité pour produire une enquête qualitative et intégrer une démarche compréhensive afin d’approfondir les aspects en lien avec la réussite étudiante. Cette enquête qualitative nous a permis d’étudier les mécanismes à l’œuvre au sein de l’université de Bordeaux à travers les récits d’expérience des sortants interrogés et ainsi révéler les ruptures en licence 1 en questionnant les raisons de la sortie pour mettre en exergue les aspects sur lesquels l’université peut agir. Également, à travers cette enquête, nous posons la question de la notion d’échec et de réussite étudiante. En effet, en décembre 2024, l’agence nationale de la recherche (ANR) a partagé des indicateurs communs Nouveaux Cursus Universitaires (NCU). Nous nous arrêtons sur celui-ci : « 17.1 Part des inscrits en 1ère année sortant sans diplôme de niveau Bac+1, Bac+2 ou Bac+3, hors étudiants en réorientation dans les formations NCU (en pourcentage) ». En effet, tel qu’il est formulé, cet indicateur caractérise les étudiants sortants comme en échec.

À la fin du questionnaire, 129 étudiants ont donné leur accord pour être recontactés afin de partager leur expérience lors d’un entretien approfondi. Nous avons contacté ces derniers par mail puis par téléphone durant les mois d’avril et mai 2024. Ainsi, nous avons eu la possibilité de réaliser 20 entretiens semi-directifs d’une durée moyenne d’une heure, au cours des mois de mai et juin 2024. Dix-huit ont été réalisés en visioconférence et deux en face-à-face. Une partie des retranscriptions (cinq) a été réalisée en juin 2024. Nous avons repris l’enquête en septembre 2024 en poursuivant les retranscriptions (quinze) et en commençant le codage après anonymisation des enquêtés, pour terminer avec la traduction et l’écriture des rapports depuis février 2025¹.

Lors de nos entretiens, nous avons interrogé treize femmes et sept hommes. Lors de leur arrivée à l’université en 2021, neuf étaient des néo-bacheliers, un redoublant, trois réorientés, trois en reprise d’études et deux avaient passé une année de remise à niveau pour intégrer la licence 1 souhaitée. Parmi les enquêtés, quatorze ont un bac général, trois ont un bac professionnel et trois un bac technologique. Aussi, trois étudiants ont obtenu le bac sans mention, six avec la mention assez-bien, huit bien, et trois très bien. Les enquêtés sont des étudiants sortant de différentes disciplines de l’université de Bordeaux et de ses antennes. Parmi eux, trois étudiants en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), cinq étudiants en Droit, trois étudiants en Psychologie, un étudiant en Économie-Gestion, cinq étudiants dans le Portail Sciences et technologies, deux en Sociologie et un en Administration Économique et Sociale (AES). Durant l’année de licence 1 en 2021-2022, onze étaient boursiers, cinq étaient salariés toute l’année et quatre pendant les vacances ou occasionnellement. Enfin, à l’issue de cette année de licence 1, en septembre 2022, quatorze déclarent être toujours en études.

Dans cette étude, nous avons choisi de prendre au sérieux la parole des étudiants sortants, en adoptant ce que Davidson (1984) appelle le « principe de charité ». Ce principe, en philosophie de l’esprit et du langage, consiste à interpréter les propos d’autrui de la manière la plus cohérente et rationnelle possible, en présupposant leur sincérité et leur intelligibilité. Autrement dit, nous considérons les récits livrés par ces étudiants comme des tentatives authentiques de mise en sens de leur expérience universitaire. Cette posture implique de les écouter avec attention, de les croire raisonnables et de chercher à comprendre les logiques qui sous-tendent leurs trajectoires. Cela ne signifie pas pour autant que nous établissons des relations de causalité directes entre les éléments évoqués par les étudiants et leur éventuelle rupture avec le système universitaire. Par exemple, si certains témoignages mentionnent une absence de projet d’études au moment de l’entrée à l’université, nous n’en concluons pas qu’un projet flou ou inexistant est en soi une cause directe de rupture. De nombreux étudiants sans projet initial parviennent à s’affilier à l’université, à construire progressivement du sens et à réussir leur parcours. Notre démarche s’inscrit ainsi dans une perspective compréhensive et exploratoire, où les récits analysés sont autant de matériaux pour penser l’amélioration des conditions d’accueil, d’affiliation et de persévérance dans le supérieur. Ils n’apportent pas des réponses définitives, mais suggèrent des pistes de vigilance et d’action (Davidson, 1984).

1. La désillusion face à la découverte d’un nouvel espace physique et matériel

La découverte de l’université comme espace physique constitue l’un des premiers défis à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Au-delà de la taille des bâtiments ou de leur disposition s’opère une véritable recomposition de l’environnement scolaire. Comme le soulignent Boyer et al. (2001), cette confrontation à un nouveau lieu d’études « marque une rupture pour les étudiants » (p. 98). La spatialité universitaire est perçue comme vaste, complexe, parfois déroutante, et les étudiants doivent apprendre à s’y orienter, à distinguer les espaces administratifs de ceux réservés aux enseignements (Boyer et al., 2001). De plus, au moment de leur arrivée à l’université, certains étudiants découvrent un environnement matériel bien éloigné des représentations idéalisées qu’ils pouvaient en avoir. La découverte des locaux peut ainsi constituer une source de désenchantement. Une étudiante en psychologie témoigne de son étonnement face à l’état des bâtiments :

C'est bizarre, mais je trouvais que les locaux étaient vraiment nuls, que la fac de psycho à Bordeaux était toute pourrie. À un moment, je me suis dit : « Ah oui, c'est ça, en fait, le bâtiment. » (Élise, psychologie)

Au-delà de la désillusion, ces conditions matérielles peuvent impacter l’expérience d’études et générer un inconfort physique, notamment avec le manque de places assises, ou encore l’impossibilité de brancher son ordinateur pour prendre des notes. Vincent, étudiant en droit, raconte sa surprise face aux locaux qu’il découvre et exprime sa déception devant la vétusté des infrastructures :

Une petite déception parce qu’on ne va pas se mentir, le campus de la licence de droit, c'est très vétuste. Très, très vétuste. On n'a même pas de prise pour l'amphi. Il y a des courants d'air partout. […] Donc ça m'a un petit peu déçu sur le coup. […] on était assis par terre sur les marches tellement il n'y a pas de place. Il y avait même des sièges qui ne marchaient pas. Il y avait le dossier, mais il n'y avait pas l'assise. (Vincent, droit)

À travers ces témoignages, les enquêtés soulignent le caractère impersonnel et la vétusté de certains bâtiments, qui impactent l’appropriation de ces espaces. Ainsi, les conditions matérielles et la configuration spatiale peuvent jouer un rôle dans l’expérience vécue de l’entrée à l’université. En effet, l’environnement spatial participe de l’expérience d’étrangeté du nouvel étudiant, pouvant accentuer le décalage entre attentes et réalité et, par conséquent, les difficultés d’affiliation.

2. La bibliothèque universitaire comme espace symbolique d’affiliation

D’après Coulon (1997), la bibliothèque universitaire (BU) constitue d’abord un lieu d’« affiliation intellectuelle » (p. 151) : savoir la fréquenter, connaître le classement des ouvrages, ou encore maîtriser l’outil de recherche documentaire, tout cela fait partie des « codes du travail intellectuel » (p. 216) que les nouveaux entrants doivent apprendre à décoder pour devenir étudiants. De plus, ce lieu joue un rôle symbolique majeur : le fait de se rendre à la bibliothèque, comme à la cafétéria ou aux permanences de tutorat, c’est en quelque sorte habiter le campus et accéder en partie aux règles implicites qui gouvernent le monde universitaire (David & Melnik-Olive, 2014). Autrement dit, la BU constitue un espace pouvant favoriser l’affiliation étudiante par l’appropriation des codes du travail intellectuel et en aidant à la socialisation académique (avec les pairs ou en engageant des interactions avec les personnels), et peut ainsi participer à la construction d’une identité étudiante. Parmi nos enquêtés, ceux qui l’ont fréquentée reconnaissent les bénéfices offerts par ce lieu et les ressources qui y sont associées. Par exemple, Karine, en reprise d’études de droit, nous partage son expérience avec le moteur de recherche en ligne des bibliothèques universitaires Babord+, qu’elle considère comme « une mine d’or » :

On avait un site où on avait accès à absolument tous les livres de toutes les bibliothèques de l'université de Bordeaux, mais punaise, je n’arrêtais pas d'aller dessus, […] j'ai appris des trucs de fous. […] c'est génial, c'est une mine d'or. (Karine, droit)

Pour d’autres, fréquenter la bibliothèque peut apparaitre comme une nécessité, notamment afin de bénéficier d’un environnement propice à la concentration et au travail. Pour certains, c’est un lieu où ils se sentent bien, comme l’exprime Louisa avec son témoignage : « j'allais à la bibliothèque et je passais vraiment mes journées là-bas et je trouvais ça vraiment super cool, j'étais bien là-bas » (Louisa, psychologie). Pour une autre étudiante, effectuer le travail universitaire en groupe l’aide à se concentrer. Elle apprécie le cadre studieux offert par la BU, au point d’y passer son week-end pour travailler ses cours :

Je n'arrive pas à me concentrer quand je suis seule, même si j'essaye, c'est horrible. […] Ma méthode de travail, c'était avec mes amis, à la bibliothèque universitaire, et vraiment on fait les TD [travaux dirigés] ensemble, ne serait-ce que même ne pas faire le même TD, mais juste être à côté et être dans un environnement avec tout le monde qui travaille autour. C'est comme ça que j'ai pu travailler. […] Je passais mon week-end à la bibliothèque, en fait, pour prendre de l'avance sur mes TD. (Émilie, AES)

De la même manière, Louisa n’apprécie pas travailler chez elle et aime retrouver ses amies issues d’une autre filière à la BU, pour travailler :

Et je n’étais pas plus que ça chez moi, j’allais beaucoup à la bibliothèque où je me sentais super bien. J’allais pas mal à la bibliothèque de médecine parce que mes copines habitaient vers là-bas. (Louisa, psychologie)

Émilie, contrainte par un domicile bruyant, un manque d’espace physique et de matériel personnel pour travailler ses cours, souligne la nécessité pour elle de se rendre à la bibliothèque pour effectuer ses révisions :

D'un point de vue travail à la maison, ce n’était pas possible de travailler parce qu'il y avait toujours énormément de bruit chez moi. C'est notamment pour ça que j'allais tout le temps à la bibliothèque réviser mes cours. […] j'ai quand même ma chambre à moi, mais je n’ai même pas de bureau dans ma chambre. (Émilie, AES)

Ces récits révèlent que la bibliothèque devient un lieu important, notamment lorsqu’elle répond à un besoin concret comme trouver le silence ou une atmosphère studieuse partagée. Pourtant, si la bibliothèque apparait pour certains comme une ressource importante dans le travail universitaire pouvant favoriser l’affiliation étudiante, la plupart de nos enquêtés déclarent avoir travaillé chez eux lors de cette année. Certains, comme Samia, ne voient pas l’utilité de rester travailler dans ce lieu. Elle reconnaît que cela peut être « une bonne chose de travailler à la BU », mais laisse penser que ce n’est pas un endroit où elle se sent à l’aise. Cependant, elle y emprunte parfois des manuels :

Je travaillais toujours chez moi. Parce que je ne savais pas vraiment qu'est-ce que ça allait m'apporter de travailler à la BU, en fait, au final. C'est une bonne chose de travailler à la BU, mais moi, j'avais l'impression que ce n’était pas ce qu'il me fallait, de travailler à la BU. J'ai emprunté des manuels mais je n’y travaillais pas. (Samia, droit)

La BU est inégalement investie par la population étudiante, mais lorsqu’elle l’est, elle peut favoriser la construction d’une identité académique partagée. Coulon (1997) décrit « l’affiliation à la bibliothèque » comme une « compétence particulière » à acquérir pour les étudiants (p. 151). Pourtant, « le domicile est le lieu privilégié pour le travail fourni en dehors des cours, loin devant la bibliothèque universitaire, même pour les étudiants ayant une forte sociabilité étudiante » (enquête OSC ; cité par Galland & Oberti, 1996, p. 42).

3. Un faible investissement des activités organisées par la sphère universitaire

S’impliquer dans la vie du campus peut être un levier pour s’affilier au monde universitaire. Faire partie d’une association, faire du sport, ou simplement fréquenter les espaces communs, peut aider à donner du sens à l’expérience universitaire. En effet, selon Coulon (1997), se sentir bien à l’université, c’est aussi pouvoir s’y engager pleinement, y trouver des activités qui enrichissent l’expérience étudiante, au-delà du strict cadre académique. Plus les étudiants investissent le campus, plus ils augmentent leurs chances de s’affilier à ce monde universitaire.

Lorsque des étudiants se saisissent de ces activités, elles semblent plaire. Louisa, par exemple, a apprécié partager des moments en dehors des cours organisés par l’association de sa filière, notamment les sorties au bar entre étudiants de la promotion, qu’elle essayait de ne pas manquer :

Oui, il y avait des petits événements par moments. Je ne sais plus, il y avait eu un Cluedo organisé dans la fac. Des petites soirées bar. Et ça, j'essayais d'y aller à chaque fois. (Louisa, psychologie)

D’autres ont participé à des sports universitaires. Paul, qui habitait proche du campus, s’est inscrit au judo avec un ami à lui, mais n’a pas cherché à rencontrer d’autres personnes. Il aimait pratiquer ce sport qui lui permettait de rester en duo :

Le judo c'était chouette en vrai. Parce que déjà j'étais avec mon pote et vu qu'on a la même taille, la même carrure et le même niveau physique, bah on pouvait s'entraîner lui et moi, c'est-à-dire que je n'avais pas besoin de me mélanger aux autres. C'était plutôt chouette en vrai, parce que faire du sport c'est cool. Ouais le prof était sympa et tout, je n’étais pas non plus très très loin. (Paul, portail Sciences et technologies)

Pourtant, même s’il existe des dispositifs extra académiques pour aider à l’affiliation au métier d’étudiant, cela ne semble pas suffire pour ceux qui rencontrent des difficultés, des contraintes ou des besoins spécifiques et donc ne peuvent pas ou ne veulent pas s’en saisir. Une étudiante n’a participé à aucune activité organisée par l’université, notamment parce qu’elle n’avait pas connaissance des offres : « Non, je ne savais pas du tout qu'il y avait ça, je ne savais pas » (Samia, droit). Nous voyons avec ce témoignage qu’un des enjeux serait de rendre les dispositifs plus visibles et accessibles en communiquant davantage, ou encore en proposant des créneaux compatibles avec les cours. En effet, des étudiants font état d’obstacles à l’intégration de ces dispositifs, soit parce qu’ils occupent un emploi, soit parce qu’ils habitent trop loin du campus. Ainsi, les contraintes de transport, d’emploi du temps ou d’activité salariée peuvent impacter l’intégration sociale de l’étudiant à l’université, qui peut alors paraître moins nécessaire ou moins possible pour celui qui reste au domicile familial ou doit travailler pour vivre (Cicchelli & Erlich, 2000 ; Erlich, 1998 ; cités par Berthaud, 2019). Plusieurs de nos enquêtés expriment avoir eu envie de s’inscrire à des activités universitaires, mais en avoir été empêchés. C’est le cas de Vincent, pour qui le temps de transport entre le campus et son domicile est un facteur de renoncement à ces activités :

Ça m'aurait tenté les assos, mais vu que je n'avais pas le temps, que j'étais tout le temps en train de courir à droite et à gauche. Je m’y serais plongé volontiers si j’avais eu un peu plus de temps, si j’étais sur Bordeaux. Je voulais participer aussi à un truc, ils faisaient des petites fêtes. Ça m’aurait tenté de participer. Mais là encore, j’ai été bloqué par les transports parce que, du coup, c’est en soirée. Mon dernier train, il est à 22 heures. […] les transports dans cette vie étudiante m’ont vraiment pénalisé sur pas mal d’aspects. (Vincent, droit)

Karine, en reprise d’études et occupant un emploi à côté de ses études, ne pouvait pas non plus se permettre de participer à des activités proposées par l’université en raison d’un emploi du temps trop chargé, même si elle aurait aimé y participer : « Vraiment, pourtant, j'aurais aimé ! Il y avait trop de cours, il y avait même du yoga pour décompresser. Mais les horaires, ça ne collait pas. » (Karine, droit)

D’autres freins sont évoqués, comme la peur de se retrouver dans un dispositif sans ami. Une étudiante n’a pas voulu s’inscrire dans l’association de sa filière parce qu’elle ne connaissait personne au départ : « Je ne voulais pas y aller au début toute seule, comme je ne connaissais pas encore les gens » (Alexandra, économie-gestion). De la même manière, Hugo reconnaît s’être « complètement fermé » à tout activité, puisque la perspective de « rencontrer des gens » n’était pas envisageable pour lui lors de cette année :

Je me disais, ça va m'obliger à rencontrer des gens et je ne veux pas rencontrer des gens, en fait. Donc non, je me suis complètement fermé à ça, ce que je n’aurais peut-être pas dû faire, parce que je pense qu’avec le recul, je sais que ça m'aurait aidé, ça aurait été bien pour les études, ça aurait été bien pour la santé, ça aurait été bien. Mais sur le moment, je n’arrivais pas à me dire « je vais rencontrer des gens, je vais faire des trucs ». Non, ce n’est pas possible. (Hugo, droit)

Ismaël, quant à lui, souligne le « fossé » culturel entre la métropole et les territoires ultramarins. Faute de liens amicaux et d’activités familières, l’offre associative et culturelle ne l’attire pas :

Ce n'est pas des choses dont j'ai l'habitude en soi. [Parce] qu’en termes de culture, déjà, il y a un fossé entre les DOM-TOM et la métropole. Et en soi, ça se voit que c'était des choses qu'ils avaient l'habitude de faire, et moi pas spécialement. Et n'ayant pas d'amis, ça ne me motivait pas plus que ça. (Ismaël, portail STAPS)

Le fait d’avoir des activités à l’université et d’investir physiquement le campus en dehors des heures de cours peut aider l’entrant à se familiariser, à s’acculturer au monde universitaire (Coulon, 1997). En effet, ces espaces d’engagement, tels que les associations, le sport, ou encore les événements culturels, peuvent nourrir un sentiment d’appartenance et peuvent favoriser la création de liens sociaux académiques. Cependant, leur accessibilité demeure socialement et matériellement différenciée. Des obstacles, comme des horaires inadaptés, la distance géographique avec le lieu de résidence, occuper un emploi salarié, ou encore la barrière culturelle, peuvent nuire à l’engagement dans ces activités et ainsi impacter potentiellement la poursuite d’études.

4. La construction de nouvelles sociabilités comme processus

Le passage dans l’enseignement supérieur implique également un nouvel ancrage social, dans un environnement où les repères relationnels antérieurs sont bouleversés. Si certains étudiants parviennent à recomposer assez rapidement un tissu amical, la majorité de nos enquêtés évoque au contraire un sentiment de solitude, de désorientation sociale, voire d’anonymat, notamment lors de leur arrivée en début d’année, comme en témoigne Louisa : « [Ce qui m’a le plus marquée à l’arrivée,] je pense que c'était vraiment à quel point on pouvait se sentir seul, quoi. C'était vraiment le sentiment de solitude » (Louisa, psychologie).

En effet, l’expérience du « monde atomisé » de l’université – un environnement où les étudiants, bien que réunis dans un même espace, évoluent de manière dispersée, sans liens sociaux stables ni repères collectifs durables – ne favorise pas les rencontres et rend difficile la constitution de liens sociaux (Beaupère et al., 2007 ; cités par David & Melnik-Olive, 2014). De plus, comme le souligne Coulon (1997), « au fil des cours, à l’université, la composition de la classe change sans cesse, à chaque tranche horaire on voit des visages nouveaux, il n’y a plus ce groupe-classe rassurant des jours de peine. À l’université, "tout le monde parle à n’importe qui", ce semble être le code nouveau auquel les étudiants doivent se soumettre. Ce style nouveau, cette appartenance chaleureuse sont trompeurs : à l’université, on est seul, jusqu’à ce que de nouveaux visages stables apparaissent, de nouvelles relations se nouent » (p. 133). Alexandra illustre bien cette idée à travers son témoignage :

On ne connait personne quand on arrive. […] c'est un peu un renouveau, il faut se refaire des amis, il faut faire des connaissances, il faut parler aux gens. Donc c'est un peu stressant quand tu vois surtout qu'il y a plein de monde dans l'amphithéâtre. Ce n’est pas comme une petite classe plus restreinte. Par exemple, si c'est une filière avec 100 personnes, c'est plus simple de faire des connaissances. Là du coup tous les jours ça changeait, les placements dans l'amphithéâtre changeaient, tout le monde ne se mettait pas à la même place. Donc c'est difficile de nouer un lien on va dire. (Alexandra, économie-gestion)

Par ailleurs, le fait de ne pas venir en cours impacte la possibilité de nouer des liens avec de nouveaux étudiants : « Le premier semestre, je ne me suis pas trop intégrée socialement avec ma classe, vu que je ne me pointais jamais » (Aïcha, portail Sciences et technologies).

La plupart de nos enquêtés nous ont déclaré n’avoir noué que peu, voire aucun lien d’amitié lors de leur première année universitaire. Pour nombre d’entre eux, les relations se limitent à des « connaissances » croisées en cours, mais rarement de vrais amis : « Je m’en étais fait deux, trois, mais c'était sans plus. Ce n’était pas des grands potes. Plutôt des connaissances, quoi » (Marie, enregistrée portail STAPS en projet secours mais non-effectué ; Langues étrangères appliquées à l’Université Bordeaux Montaigne l’année suivante). Ismaël témoigne également d’un sentiment de solitude lors de ces deux années passées à l’université :

Même quand on était en cours de TD, j'étais assez seul. Je ne parlais quasiment à personne. À la limite, lorsque j'ai redoublé, je me suis fait, on va dire, un ami, et encore, ami c’est un grand mot, plutôt un collègue de classe. […] Pendant les cours de sport, j’étais seul. J’étais dans mon coin, je ne parlais quasiment à personne, donc en soi, c’était compliqué, on va dire. (Ismaël, portail STAPS)

Une autre étudiante nous parle de ses difficultés à nouer des liens avec d’autres étudiants et évoque les bénéfices de l’acquisition d’un réseau social :

Tous les jours, je parlais à des gens, mais à chaque fois, je ne me retrouvais pas à côté d’eux le lendemain. Donc au final, j’avais vraiment eu du mal quand même à me créer des amitiés. Mais j’ai réussi à me faire deux très bonnes copines avec qui j’ai passé l’année après. Et ça a été vraiment cool de les avoir. (Louisa, psychologie)

Alexandra, qui ne voulait pas « rester toute seule », a également réussi à trouver des personnes sur qui « compter » à l’université :

Je n’avais pas envie de rester toute seule, donc forcément j'ai parlé aux gens qui étaient à côté de moi et puis c'est comme ça, de fil en aiguille, que je me suis fait des connaissances, pour la fac en tout cas. Ça n'a pas forcément été des amis de longue date, mais pour la fac en tout cas c'était des personnes sur qui je pouvais compter. (Alexandra, économie-gestion)

Ces sociabilités dans l’enseignement supérieur sont perçues comme un soutien précieux pour les entrants. En effet, la socialisation, le sentiment d’appartenance, l’impression de faire partie d’un groupe sont des éléments qui semblent très importants pour fidéliser l’étudiant à ce nouvel espace d’apprentissage :

Sur ce coup-là, ça s'est très bien passé, parce que du coup, je me suis fait tout de suite un groupe d'amis. Et à partir de là, c'était quand même… Enfin, c'était un peu réconfortant d'aller à la fac avec des gens avec qui tu t'entends bien, quand même, [plutôt] que toute seule. Et non, ça, vraiment, j'ai eu aucun problème. Aujourd'hui, même deux ans après, ce sont toujours mes amis, donc vraiment, j'ai quand même eu des bons moments hors des cours sur le campus. (Émilie, AES)

Ainsi, la construction d’un réseau social permet de s’accrocher, de se motiver, ou encore de mutualiser les révisions. En effet, « l’intégration sociale est vue comme un facteur de régulation des engagements des étudiants : ceux qui sont satisfaits des interactions et de leur intégration sociale au sein du groupe étudiant maintiennent leur investissement et persistent davantage dans leurs études » (Tinto, 1975 ; Neuville et al., 2013 ; cités par Berthaud, 2019, p. 7-8). Pour permettre aux entrants une meilleure intégration lors de leur arrivée, certaines universités développent des dispositifs de soutien. Comme le montrent Beaumatin et al. (2024), la mise en place d’une semaine d’intégration² peut faciliter l’ancrage social, en instaurant des moments de convivialité, en permettant la rencontre entre étudiants, en rendant visibles les services de soutien et en facilitant la constitution des premiers repères. Ces initiatives ne règlent pas tout, mais elles contribuent à créer des espaces d’interactions et peuvent jouer un rôle crucial dans la persévérance. Ainsi, ces espaces peuvent permettre aux étudiants de construire un premier socle relationnel, indispensable à leur engagement dans les études. Enfin, la socialisation étudiante, même si elle n’est pas un déterminant unique de la réussite (Berthaud, 2019), agit comme un levier de persévérance dans les études. Comme l’indique Coulon (1997), le fait de se faire de nouveaux amis constitue « une dimension de l’affiliation » (p. 136).

5. Le tutorat et l’entraide entre pairs comme piliers dans l’apprentissage

Les dispositifs d’accompagnement par les pairs, comme le tutorat institutionnalisé ou l’entraide informelle, occupent une place importante dans le processus d’affiliation universitaire. En effet, à son arrivée à l’université, l’étudiant peut s’appuyer soit sur un collectif d’étudiants plus avancés, soit sur son propre groupe de TD. Pourtant, en ce qui concerne le tutorat, même s’ils disposent des informations nécessaires à la tenue de ces dispositifs, peu de nos enquêtés mobilisent cette ressource, soit par manque de conviction, soit parce qu’ils n’en ressentent pas le besoin : « Non, je n’ai pas trop fait. On m'a proposé plein de fois, je voyais plein de mails passer pour les tutorats, mais je n’ai jamais fait » (Aïcha, portail Sciences et technologies) ; « Si, j'en ai entendu parler, mais non. Je n’y suis jamais allée » (Emma, sociologie). Parfois, des étudiants sont contraints dans l’usage du tutorat en raison d’un manque de temps, lié par exemple à un emploi salarié exercé en dehors des études. C’est le cas de Salomé, titulaire d’un bac professionnel. Elle a d’abord été acceptée en 2019 en licence de psychologie à condition de suivre des séances de tutorat obligatoires. Lors de sa seconde tentative en 2021, elle occupait un emploi, mais s’est rendue ponctuellement à quelques séances pour progresser lorsqu’elle avait le temps : « J'y suis allée, mais beaucoup moins. Parce que déjà, j'avais mon boulot. Mais par contre, quand j'en sentais le besoin, ouais, j'y allais » (Salomé, psychologie). Matéo, étudiant en droit, raconte avoir « participé à un ou deux cours de tutorat » assurés par un de ses chargés de TD, notamment concernant des points de méthodologie :

Oui, disons que ça a apporté quelques précisions en plus sur la méthodo, donc ouais, c'était utile. Après, j'aimais bien un prof en particulier, donc c'était bien quand c'était lui qui le faisait en tout cas. Voilà. Ça dépend souvent aussi de la pédagogie du prof. (Matéo, droit)

Lorsque les étudiants s’en saisissent, ils reconnaissent les bénéfices de cette aide. C’est le cas d’Émilie, qui a demandé à participer aux cours de tutorat dispensés par ses chargés de TD :

J'ai pu faire du tutorat. […] Alors, [ça m’a] énormément [aidée] ! […] ça permettait de revoir vraiment l'exercice, de refaire le cours avec le tuteur qui, cette fois, était vraiment derrière nous, à vérifier là où on pouvait faire nos fautes, à nous montrer aussi là où on faisait nos fautes, parce que des fois, on ne s’en rend pas forcément compte. Et non, j'en ai un très très bon souvenir de ça. Vraiment, je pense que ça a vraiment fait que je puisse valider mon année, c'est sûr. (Émilie, AES)

De plus, l’aide entre pairs, qui peut prendre différentes formes comme des séances de révision entre camarades ou des envois de cours, soutiennent l’étudiant dans son apprentissage.

Certains de nos enquêtés récupèrent des cours, soit sur des groupes de promotions en ligne, soit par leurs camarades, pour compléter leurs propres cours et se rassurer dans leur prise de notes et d’informations : « Mon collègue de TD était assez sympa, il m'envoyait parfois les cours. […] Et lorsque j'avais le cours complet d'un des collègues, ça me permettait justement de voir si j'avais raté certaines informations ou pas, ou si tout était carré » (Ismaël, portail STAPS). De plus, la prise de notes sur ordinateur facilite le partage des notes de cours et permet de compléter ses écrits facilement, comme l’explique Vincent :

Après, l'ordinateur, c'est pratique, parce qu’on avait notre cours d'un côté, on prenait le cours de l'autre, on faisait une espèce de mélange pour voir, ah tiens lui il a pris cette phrase-là, il a bien mieux écrit que moi, alors du coup, tac, on copie-colle tout ça. (Vincent, droit)

Des étudiants qui ne peuvent pas se rendre en cours pour des raisons professionnelles par exemple, comme Karine, peuvent ainsi avoir accès aux cours :

Ceux qui pouvaient aller en cours prenaient les notes pour ceux qui ne pouvaient pas y aller. Après, on avait un petit groupe de discussion, on s'échangeait les cours. Franchement, ça, c'était cool. La solidarité étudiante. (Karine, droit)

Aïcha, qui se rendait très peu en cours, sollicitait les autres étudiants via les groupes de classes sur internet pour récupérer des informations importantes : « J'étais sur des groupes de classe et je demandais s'il y avait bientôt un truc, qu'est-ce qu'on a fait, etc. » (Aïcha, portail Sciences et technologies). Toutefois, le fait de pouvoir disposer des cours d’autres étudiants présents en cours peut décourager certains d’y assister. En effet, la mise à disposition quasi immédiate des cours sur Discord (une plateforme de communication en ligne) peut réduire la nécessité de se rendre en amphithéâtre, contribuant à un désengagement ponctuel. Le témoignage de Matéo souligne l’ambivalence de cette solidarité : « Les élèves avaient mis un Discord avec tous les cours, donc en fait, ça ne me donnait même plus envie de venir. Donc ce que je faisais, c'est que je restais chez moi et je ne foutais rien » (Matéo, droit). Pourtant, cette même plateforme peut être utilisée comme un lieu de coopération efficace pour les exercices :

Mais c'est vrai qu'il y avait une certaine solidarité entre élèves, parce qu'on s'aidait, on avait notre groupe, on s'aidait pour certains exercices et tout, on n'allait pas jusqu'au plagiat quoi, mais il y avait ce moyen-là de s'en sortir. (Matéo, droit)

Je m'adressais soit aux gens sur le Discord, ou à des gens que je connaissais de ma filière qui m'avaient déjà aidés […]. Mais il y avait des discussions sur le forum et les gens faisaient les mêmes exercices. Donc, ils demandaient de l'aide et t'avais la réponse aussi. Donc on s'aidait comme ça. (Matéo, droit)

Ces liens sociaux construits à l’intérieur de la promotion peuvent constituer une aide précieuse en apportant un soutien moral et peuvent devenir un véritable pilier pour poursuivre : « J'avais une amie qui me soutenait beaucoup et qui me cadrait. Et donc, à partir de ce moment-là, ça s'est mieux passé » (Emma, sociologie). De plus, ces camarades peuvent aider dans le travail à fournir, notamment en organisant des sessions de travail en petit groupe. Théo, par exemple, qui a fait une année de remise à niveau scientifique avant de rentrer en licence 1 du portail Sciences et technologies, a pu échanger des notions vues en cours avec le réseau de connaissances qu’il s’était déjà constitué l’année précédente :

Et en même temps, moi j'avais la chance d'avoir déjà des connaissances, les personnes avec qui je venais de faire la L0. Du coup, on s'entraidait aussi pour mieux réussir les cours. (Théo, portail Sciences et technologies)

Le fait de réviser entre camarades de la même promotion peut être aidant et motivant pour la poursuite des études : « En fait, c'est à partir du moment où on a regroupé nos notes avec mon amie et qu'on s'est fait réviser que là j'étais vraiment dedans » (Emma, sociologie). Plusieurs de nos enquêtés reconnaissent les bénéfices de ces liens, notamment avec l’organisation de séances de révision collectives, comme Émilie, qui exprime avec son témoignage les bénéfices de cette solidarité et de cette entraide sans lesquelles elle n’aurait peut-être pas réussi à valider son année d’études :

Je dois littéralement d'avoir validé ma première année de licence à mes amis qui m'ont vraiment aidée et appuyée, qui m'ont fait réviser, qui, eux, s’en sortaient mieux que moi. (Émilie, AES)

Je repense au TD de droit que je pouvais avoir, à la manière d’écrire une dissertation, ou quoi que ce soit. Je trouve que j'ai relativement compris la méthodologie assez tard. Donc à partir de là, voilà. Et je l'ai compris grâce à mes amis qui m'ont expliqué. (Émilie, AES)

Ainsi, cette solidarité entre étudiants, comme les discussions à propos des cours, l’organisation de séances de révision collectives, l’échange de notes ou la participation à des tutorats, peut représenter une aide importante dans les études. Ces formes d’entraide font partie du processus d’acculturation de l’étudiant et permettent de compenser l’isolement, mais aussi de structurer l’apprentissage. Toutefois, l’entraide profite d’abord aux étudiants qui disposent d’un réseau ou du temps nécessaire.

Conclusion

Le nouveau cadre induit par l’entrée dans l’université exige de l’étudiant une série d’apprentissages implicites : s’orienter dans des bâtiments qui peuvent parfois être vus comme vétustes et peu accueillants, comprendre les usages de lieux symboliques comme la bibliothèque, ou encore s’approprier les espaces de la vie étudiante. Cette appropriation, pourtant centrale pour l’affiliation (Coulon, 1997 ; David & Melnik-Olive, 2014), se fait de manière très inégale selon les ressources sociales, économiques et temporelles dont disposent les étudiants. Si certains s’engagent dans des activités culturelles, sportives ou associatives, nombreux sont ceux qui, faute de temps, de transports, ou de réseau social, passent à côté de ces opportunités.

De même, la construction d’un tissu relationnel peut être difficile, notamment en raison de la taille des promotions. Comme le souligne Paivandi (2015), l’expérience universitaire est souvent marquée par un sentiment d’errance. Or, les relations avec les pairs jouent un rôle décisif dans la socialisation académique, à travers l’entraide informelle ou les tutorats, mais aussi dans le soutien moral. Ces formes de coopération, comme réviser ensemble, partager ses cours, ou se motiver mutuellement, peuvent contribuer à nourrir le sentiment d’appartenance, qui peut favoriser la persévérance dans les études (Tinto, 1975 ; cité par Berthaud, 2019).

Ainsi, l’université n’est pas seulement un lieu d’apprentissage disciplinaire, c’est un espace social et symbolique que les étudiants doivent apprendre à habiter. L’affiliation passe autant par l’acquisition de compétences intellectuelles que par la capacité à tisser des liens, à se sentir légitime, à trouver sa place dans un collectif. Ainsi, en plus de prendre en compte les conditions de vie extra-universitaires des étudiants, l'accueil dans le supérieur apparait comme primordial dans l’expérience des entrants. En effet, nous invitons ici à penser l'université comme un espace de vie et pas seulement comme un lieu d'enseignement. L'intégration, le fait de devenir étudiant, passe également par les pairs et par l’appropriation du lieu d’études.