Introduction

Depuis plusieurs décennies, les sciences de l’éducation soulignent la nécessité de repenser les dispositifs d’enseignement des langues à l’université, en particulier dans un contexte de massification et d’hétérogénéité des publics. L’enseignement supérieur accueille des cohortes composées d’étudiants aux parcours, niveaux et attentes très divers, ce qui pose des défis en matière de qualité pédagogique et d’équité. Comme le montre Patfield (2022), la massification complexifie les conditions de l’enseignement universitaire et appelle à une réorganisation structurelle pour maintenir la qualité.

Dans le champ de la didactique des langues de spécialité, ce constat est partagé. Sarré et Whyte (2016) observent que la diversité des contextes institutionnels et disciplinaires en France et la variété des niveaux et des besoins justifient de développer une didactique de l’anglais de spécialité (ESP) sensible aux spécificités locales. De même, Brantley (2019) souligne que l’hétérogénéité des profils étudiants dans l’enseignement supérieur français requiert des approches fédératrices, comme la pragmatique, pour mieux structurer et rendre cohérentes les pratiques de formation linguistique.

Ces constats trouvent une illustration singulière à l’université de Bordeaux. Contrairement à la majorité des facultés de droit françaises, l’anglais juridique y est enseigné par un cours en ligne au premier semestre et au moyen d’un cours magistral à grand effectif au second semestre, sans adossement en travaux dirigés. Chaque année, plus de 1 200 étudiants suivent ce CM, avec les difficultés liées à l’hétérogénéité des niveaux et aux faibles interactivité et possibilité de différenciation pédagogique.

Pour répondre à cette situation, l’équipe enseignante a lancé en 2021 le projet LUDIBRILANG. Il vise à hybrider le CM par l’ajout de ressources numériques (curation de vidéos, création de capsules, quiz interactifs H5P) et à expérimenter l’intégration de jeux sérieux avec objectifs disciplinaires. La démarche s’appuie sur la littérature en éducation et en gamification, qui souligne l’intérêt des environnements hybrides et ludiques pour accroître l’engagement et l’apprentissage (Clark et al., 2016 ; Sailer & Homner, 2020).

Ce retour d’expérience analyse les conditions d’application de ce dispositif dans un contexte de L1 Droit d’enseignements à grand effectif, présente les résultats des recherches préalables sur les profils de joueurs et les premiers playtests du jeu Magna Carta, et discute de la transférabilité et de la soutenabilité d’un tel projet pour d’autres contextes disciplinaires et institutionnels.

1. Contexte institutionnel et pédagogique

Le cours magistral (CM) d’anglais juridique de L1 à l’université de Bordeaux réunit chaque année entre 1 200 et 1 700 personnes étudiantes selon les cohortes. Ce format, spécifique à Bordeaux, s’explique par l’impossibilité pour la Faculté de droit de financer et d’organiser l’équivalent en travaux dirigés (TD), qui mobiliseraient quatre enseignants supplémentaires pour des groupes de TD à 25 et le double avec des collègues enseignants-chercheurs, sans compter le nombre de salles supplémentaires qui seraient nécessaires. Cette absence de TD en première année de Droit distingue nettement Bordeaux d’autres universités, où l’ensemble des enseignements d’anglais de L1 se déroule le plus souvent en TD.

Cette organisation génère plusieurs contraintes majeures. D’abord, le décalage entre le niveau attendu et le niveau réel des étudiants est important. Une auto-évaluation réalisée en 2021 à Pessac et sur le site délocalisé de Périgueux a montré que 63 % des répondant·e·s considéraient ne pas atteindre le niveau B2, seuil pourtant attendu à la fin du lycée et requis pour suivre un CM d’anglais. Seuls 38 % déclaraient avoir atteint ou dépassé ce niveau. Par compétence, la moitié des étudiants pensaient avoir le niveau requis en compréhension écrite, mais seulement 42 % en compréhension orale, tandis que le niveau dans les compétences actives (expression écrite, expression orale continue, interaction) était jugé nettement plus faible.

Ensuite, l’hétérogénéité des publics est très marquée. Le CM accueille non seulement des jeunes bachelières et bacheliers au niveau linguistique variable, mais aussi des personnes en reprise d’études après plusieurs années sans pratique de l’anglais, des étudiants internationaux dont des natifs de pays anglophones, et des étudiants étrangers dont la langue étrangère principale était le français. Cette diversité de profils accentue les écarts de participation et les besoins différenciés.

Par ailleurs, le format du CM limite fortement l’interaction pédagogique. De plus, l’absence de TD laisse de côté trois des cinq compétences du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), l’expression orale, l’interaction orale et l’expression écrite, ce qui réduit la possibilité de développer les compétences actives alors que l’anglais est une épreuve obligatoire à l’examen d’entrée de l’École des Avocats et au concours de l’École Nationale de la Magistrature, sans parler de certains concours administratifs.

Enfin, au démarrage du projet, le dispositif souffrait d’une déperdition marquée entre la L1 et la L2 : en 2019-2020, seuls 235 étudiants avaient poursuivi l’anglais en L2, soit environ un sixième des effectifs initiaux. Plusieurs hypothèses ont pu être avancées : concurrence avec d’autres options jugées stratégiques (projet rhétorique, sociologie du droit, sport, culture générale), déficit d’image de l’anglais au sein de la faculté, et manque d’opportunités de travailler les compétences actives.

L’ensemble de ces contraintes justifiait de transformer en profondeur le dispositif, en s’appuyant sur une hybridation et des supports innovants, afin de répondre aux besoins pédagogiques et institutionnels de ce public massifié et hétérogène.

2. Les objectifs initiaux du projet LUDIBRILANG

Le projet LUDIBRILANG a été conçu pour répondre aux contraintes structurelles et pédagogiques identifiées dans l’enseignement de l’anglais juridique en L1. L’un des premiers objectifs consistait à clarifier et expliciter les apprentissages, en établissant une liste d’objectifs pédagogiques alignés sur le CECRL et sur les attendus disciplinaires. Cette formalisation devait améliorer la lisibilité du parcours et permettre aux étudiants d’évaluer plus facilement leurs acquis et leurs besoins.

Un second axe portait sur l’hybridation du cours magistral, pensée comme un moyen de compenser l’absence de travaux dirigés. L’introduction de ressources numériques (capsules vidéo, documents authentiques) et d’activités interactives accessibles en ligne devait offrir des points d’entrée différenciés et favoriser une autonomie accrue des étudiants.

Un troisième volet concernait l’intégration d’une dimension ludique. L’idée était de concevoir un jeu sérieux disciplinaire, adossé aux contenus du CM, afin de stimuler la motivation et de faciliter la mémorisation des notions juridiques dans un cadre immersif et engageant. Cette orientation s’appuyait sur l’hypothèse que les mécaniques ludiques, lorsqu’elles sont adaptées aux profils des étudiants, peuvent constituer un levier d’implication et d’apprentissage.

Enfin, le projet prévoyait un dispositif d’évaluation intégré, combinant enquêtes quantitatives, retours qualitatifs et analyses d’usages, dans une logique d’ajustement continu. L’ambition affichée était également de garantir la pérennité institutionnelle des productions, de manière à ce que les ressources créées puissent être réutilisées et transférées à d’autres enseignements de langues de spécialité.

3. Les résultats de recherche préalable sur les profils de joueurs

3.1. Habitudes de jeu et degré d’implication

Les résultats montrent que les étudiants ne constituent pas un public homogène face au jeu vidéo. Près de 43 % déclarent jouer seulement de manière occasionnelle et 7 % ne jouent jamais, tandis qu’environ un quart jouent régulièrement (chaque semaine ou chaque jour). La majorité se définit comme joueurs occasionnels (55,2 %), contre 12 % se revendiquant hardcore gamers. Cette distribution souligne la nécessité de concevoir des jeux accessibles, à faible seuil d’entrée, pour ne pas exclure les non-joueurs ni décourager les joueurs occasionnels, tout en offrant des mécaniques suffisamment stimulantes pour les profils plus expérimentés.

3.2. Supports et modes de jeu

Le téléphone portable est la plateforme la plus utilisée (82,9 %), devant la console (63,5 %) et l’ordinateur (57,2 %). Or, si le mobile garantit une large accessibilité, ses contraintes techniques limitent les possibilités d’immersions complexes et textuelles, caractéristiques des contenus juridiques. Concernant les modes de jeu, une majorité des étudiants déclarent jouer seuls en contexte numérique (64,8 %), mais privilégient la coopération et la compétition en présentiel (près de 70 %). Cette tension entre pratiques individuelles en ligne et préférences sociales hors ligne incite à intégrer des dimensions collaboratives dans les usages pédagogiques.

3.3. Importance de la narration

Les données soulignent également l’attachement des étudiants à la narration : plus de 80 % estiment que l’histoire est essentielle ou qu’elle renforce l’expérience de jeu. Cette préférence confirme la pertinence d’intégrer des scénarios narratifs riches dans les jeux sérieux, en cohérence avec les pratiques discursives du droit (témoignages, plaidoiries, décisions judiciaires).

3.4. Profils de joueurs identifiés

L’analyse factorielle a permis de dégager cinq profils dominants, inspirés du modèle BrainHex (Nacke et al., 2011). Cette typologie a fait l’objet d’une publication (Vera Cruz et al., 2023). Les profils sont les suivants :

• Masterminds (25 %) : orientés vers la résolution d’énigmes, la stratégie et la déduction ;
• Seekers (21 %) : motivés par l’exploration et la découverte ;
• Conquerors (22 %) : centrés sur la compétition et le dépassement d’adversité ;
• Achievers (15 %) : attirés par l’accomplissement et la complétion ;
• Daredevils (17 %) : sensibles au risque, à la vitesse et à l’adrénaline.

Les profils Masterminds et Seekers dominent, traduisant une préférence pour l’exploration intellectuelle et la résolution de problèmes stratégiques, en adéquation avec les pratiques analytiques propres aux études de droit (Haarala-Muhonen et al., 2017). Les profils compétitifs et orientés vers l’action (Conquerors, Daredevils) restent toutefois significatifs et ne sauraient être négligés.

3.5. Effets observés lors du pré-test et post-test

L’expérimentation a intégré le jeu institutionnel MP for a Week, développé par le Parlement du Royaume-Uni. Bien que la majorité des étudiants (56 %) y aient joué et que 95 % de ces participant·e·s aient exprimé un avis positif, les taux de complétion et de rejouabilité sont restés faibles. Ces différences apparaissent corrélées aux profils : les Conquerors et Achievers étaient plus enclins à terminer le jeu, tandis que les Seekers et Masterminds s’y engageaient volontiers mais tendaient à interrompre la partie avant la fin. Les Daredevils manifestaient des réactions contrastées, oscillant entre enthousiasme pour la prise de décision rapide et désintérêt pour le contenu politique.

3.6. Implications pour la conception de jeux sérieux en anglais juridique

Ces résultats soulignent plusieurs points essentiels pour l’intégration des jeux sérieux en anglais de spécialité :

• la nécessité d’assurer une accessibilité universelle, en tenant compte des étudiants non-joueurs et occasionnels ;
• l’importance d’intégrer des dimensions narratives, en cohérence avec les genres discursifs du droit ;
• la pertinence d’un design multicouches, combinant exploration et résolution stratégique pour les Masterminds et Seekers, tout en intégrant des éléments compétitifs et d’accomplissement pour les Conquerors et Achievers, et des choix sous pression pour les Daredevils ;
• l’intérêt de penser le jeu non comme un outil isolé mais comme une écologie d’apprentissage, articulée à l’hybridation du cours magistral.

En somme, le profilage ludique a enrichi l’analyse des besoins en ajoutant une dimension motivationnelle et interactionnelle.

4. Hybridation du cours magistral

4.1. Formulation des objectifs et des messages-clés

La première étape du projet a consisté en un travail de fond sur la structuration pédagogique du CM. Pendant trois mois, l’équipe enseignante, accompagnée par les ingénieurs pédagogiques, a entrepris de définir l’ensemble des objectifs d’apprentissage selon la taxonomie de Bloom. Chaque objectif a ensuite été décliné en messages-clés, correspondant au contenu minimal que les étudiants devaient maîtriser à l’issue de chaque séquence. Ce travail a permis de hiérarchiser les apprentissages, d’expliciter les attendus et de poser les bases d’une progression claire et cohérente, préalable indispensable à toute hybridation.

4.2. Ressources externes authentiques

Dans un second temps, l’équipe a procédé à une curation de ressources vidéo issues de plateformes institutionnelles (notamment YouTube et le Parlement du Royaume-Uni). L’objectif était d’exposer les étudiants à divers genres discursifs juridiques anglophones et à des points de vue différents, émanant d’institutions, d’enseignants, de chaînes de télévision, d’associations ou autres. Certaines des vidéos que nous avions retenues étaient trop longues, ou portaient un point de vue exclusivement institutionnel, ou étaient trop ancrées dans leur contexte d’origine, sans intégration de perspectives critiques nécessaires à la formation universitaire.

4.3. Capsules vidéo autoproduites

Face à ce déficit, l’équipe a entrepris de produire ses propres capsules vidéo, adaptées à la durée ciblée (environ trois minutes) et directement articulées aux messages-clés identifiés en amont. La conception de ces vidéos a mobilisé des membres du projet spécialistes des thématiques abordées, afin de garantir à la fois l’exactitude disciplinaire et l’intégration de regards critiques. L’autoproduction a ainsi permis d’assurer une adéquation optimale entre les objectifs pédagogiques et les ressources disponibles pour les étudiants.

4.4. Activités interactives H5P

Les capsules et ressources sélectionnées ont été complétées par la création d’activités interactives sur Moodle à l’aide de l’outil H5P. Ces activités prenaient la forme de quiz, d’exercices de glisser-déposer et de cartes mémoire pour compléter le cours et réinvestir les notions étudiées. Elles étaient accessibles et offraient aux étudiants une auto-évaluation immédiate, répondant ainsi à l’un des besoins identifiés dès la phase initiale : fournir un feedback rapide et personnalisé, impossible à assurer en amphithéâtre.

4.5. Organisation pédagogique et articulation avec le CM

Pour chaque séance, l’équipe a recensé l’ensemble des messages-clés identifiés lors de la phase préparatoire, puis les a reformulés sous forme de questions. Ces fiches-questionnaires, mises à disposition chaque semaine sur Moodle, constituaient un fil conducteur explicite du cours.

Les réponses à ces questions étaient apportées de manière progressive : certaines au fil du CM, d’autres dans les exercices interactifs, et d’autres encore dans les capsules vidéo. Les étudiants disposaient ainsi d’un document unique rassemblant l’essentiel des apprentissages attendus, qu’ils pouvaient compléter au fur et à mesure. Cette organisation visait à répondre à un problème récurrent observé en amphithéâtre : les interrogations fréquentes des étudiants sur l’avancée du plan, liées à une culture de la prise de note dans les matières juridiques centrée sur la structure.

En invitant les étudiants à prendre leurs notes directement dans la fiche téléchargeable, le dispositif visait à recentrer l’attention sur les notions essentielles, tout en renforçant la cohérence entre cours, exercices et ressources numériques. Ce format a également contribué à réduire l’anxiété liée à la prise de notes et à favoriser une meilleure appropriation des contenus.

4.6. Effets attendus

Les effets attendus de cette hybridation étaient multiples :

• renforcer la lisibilité et la cohérence du parcours, grâce à une structuration claire et des objectifs explicités ;
• favoriser l’autonomie, en offrant aux étudiants la possibilité de revoir et de retravailler les notions essentielles ;
• stimuler la motivation, par l’intégration de supports multimédias variés et engageants ;
• préparer l’intégration des jeux sérieux, en familiarisant les étudiants à un environnement hybride combinant contenus magistraux et ressources numériques.

En ce sens, l’hybridation du CM a constitué un pivot méthodologique : elle a permis d’évoluer d’un dispositif centré exclusivement sur la transmission frontale vers une approche multimodale, plus souple et adaptée à la diversité des profils étudiants.

5. Conception des jeux sérieux

5.1. Magna Carta : un jeu de simulation historique et juridique

Le premier jeu développé dans le cadre du projet, Magna Carta, adopte une double perspective, à la fois historique et juridique. Il transporte les étudiants dans l’Angleterre du XIII^e siècle, au cœur des négociations qui ont conduit à la signature de la Grande Charte. Le scénario propose d’endosser le rôle de Robert Fitzwalter, l’un des nobles insurgés contre le roi Jean – resté dans l’histoire sous le nom de Jean sans Terre – et d’exercer les prérogatives seigneuriales, en rencontrant ses sujets et en rendant la justice.

L’objectif pédagogique est double : il s’agit, d’une part, de permettre aux étudiants de saisir les fondements historiques de l’État de droit et du constitutionnalisme anglo-saxon et, d’autre part, de les familiariser avec des notions essentielles de culture juridique en anglais.

Le jeu s’accompagne d’un glossaire compte-tenu de la technicité de certains termes et de la non-familiarité du système juridique du XIII^e siècle.

Magna Carta repose sur des mécaniques de narration interactive et de choix stratégiques. Les étudiants sont amenés à analyser des arguments, à négocier et à arbitrer entre des options reflétant les tensions politiques de l’époque. Le design a cherché à trouver un équilibre entre l’accessibilité, afin que les non-joueurs puissent s’immerger sans difficulté, et la profondeur, destinée à maintenir l’intérêt des profils plus expérimentés.

5.2. Supreme Court : une simulation de la Cour suprême des États-Unis

Le second jeu, Supreme Court, transpose les étudiants dans un contexte institutionnel contemporain : celui de la Cour suprême fédérale des États-Unis. Le scénario place le joueur dans la peau d’une juge confrontée à une affaire de justice climatique, inspirée de débats juridiques réels. Son vote est crucial alors que la Cour est partagée entre la défense des intérêts d’un groupe de jeunes de l’État fictif du Montana du Sud victime de catastrophes attribuées au changement climatique, et celle de l’agriculture et de l’industrie, pourvoyeuses d’emploi. Chaque étudiant·e doit examiner les arguments des différentes parties et délibérer avant de rendre une décision.

Le jeu poursuit un objectif pédagogique clair : faire découvrir aux étudiants le fonctionnement de la Cour suprême, ses procédures et son rôle central dans l’équilibre des pouvoirs. Il permet également d’être exposé à divers genres juridiques et au vocabulaire de la common law. Sur le plan ludique, Supreme Court privilégie une mécanique de sélection d’arguments pertinents, avec la possibilité de rendre en fin de jeu une décision indépendante de ces arguments.

Si ce jeu n’a pas encore été testé en situation de cours, il représente un potentiel fort pour l’apprentissage par immersion et pour l’introduction de problématiques contemporaines dans le champ de l’anglais juridique.

Les deux jeux sont disponibles sur le portail du consortium Ikigai et s’accompagnent de fiches pédagogiques directement intégrées dans le jeu et à destination des étudiants ainsi que d’un kit pédagogique pour enseignants et disponible sur la plateforme. Ce kit précise la durée recommandée, les objectifs pédagogiques associés et des pistes de prolongement en exercices écrits ou oraux.

6. Résultats des playtests de Magna Carta

6.1. Méthodologie

Les playtests du jeu Magna Carta ont été conduits auprès de deux publics distincts : un premier échantillon de 32 étudiants de l’université de Bordeaux inscrits en L1 Droit, directement concernés par le cours magistral d’anglais juridique, et un second, plus restreint, constitué de cinq participant·e·s extérieurs. Le protocole reposait sur un questionnaire standardisé recueillant des données démographiques et vidéoludiques, des évaluations de l’expérience de jeu (rythme, fluidité, narration, graphismes), ainsi qu’une appréciation de la valeur pédagogique perçue. Des questions ouvertes permettaient en outre de collecter des retours qualitatifs.

À l’université de Bordeaux, les résultats révèlent une appréciation globalement positive. En effet, 78 % des étudiants ont jugé l’expérience « bonne » ou « très bonne », et quatre sur cinq ont souligné que la narration constituait un facteur essentiel d’immersion. Les trois quarts environ ont indiqué avoir acquis de nouvelles connaissances tout en s’amusant, ce qui confirme la pertinence d’un dispositif articulant apprentissage et engagement ludique. Concernant la difficulté, 69 % ont jugé le niveau adapté, tandis que 22 % l’ont trouvé trop simple et 9 % trop complexe. Enfin, 76 % ont déclaré qu’ils recommanderaient le jeu à leurs pairs, principalement pour son intérêt pédagogique, mais également pour son caractère divertissant. Les témoignages qualitatifs corroborent ces chiffres : plusieurs étudiants ont affirmé que le jeu « rendait vivante » la Magna Carta et facilitait la compréhension des tensions politiques de l’époque grâce à l’incarnation de personnages.

Les résultats obtenus hors de l’université de Bordeaux, bien que fondés sur un échantillon limité, confirment les tendances observées. Quatre participant·e·s sur cinq ont attribué une note élevée (quatre ou cinq sur cinq) à l’expérience de jeu, et l’ensemble du groupe a jugé la narration indispensable à la compréhension du scénario. Soixante pour cent des répondant·e·s ont déclaré avoir appris des éléments nouveaux sur l’histoire du droit anglais, et quatre sur cinq recommanderaient le jeu. Toutefois, deux participant·e·s ont souligné la nécessité d’un accompagnement pédagogique plus explicite pour saisir pleinement les enjeux, ce qui met en évidence l’importance d’un cadrage didactique solide lorsque le jeu est utilisé en dehors de son contexte de conception.

Ces résultats doivent cependant être interprétés avec prudence. L’échantillon bordelais, bien qu’il reflète la population cible, demeure modeste au regard des effectifs réels du CM, qui dépassent 1 200 étudiants. L’échantillon externe, encore plus restreint, limite la portée des conclusions. De surcroît, les tests ont été réalisés sur la base du volontariat et non intégrés directement au CM, ce qui introduit un biais de motivation. Enfin, l’absence de suivi longitudinal ne permet pas encore d’évaluer l’effet du jeu sur la consolidation des apprentissages.

6.2. Enseignements tirés

Malgré ces limites, les playtests offrent des enseignements précieux. Ils confirment que la narration interactive constitue un puissant levier d’engagement, que l’immersion ludique peut rendre accessibles des notions juridiques complexes, et que le jeu est perçu non seulement comme une ressource complémentaire mais aussi comme un vecteur de motivation dans un enseignement à grand effectif.

Ces premiers résultats plaident en faveur d’une intégration progressive du jeu dans l’écosystème hybride du cours magistral, avec un accompagnement pédagogique adapté et une réflexion sur l’échelle de diffusion.

7. Discussion critique

7.1. Pertinence et apports du dispositif

L’hybridation du cours et la conception des jeux sérieux se sont inscrites dans une démarche innovante de réponse à la massification et à l’hétérogénéité des publics en L1 Droit. Le travail collaboratif mené lors des séances de scénarisation a eu un effet inattendu mais positif : il a permis à l’équipe de mieux se connaître et de renforcer la cohésion dans un cadre plus détendu que celui des réunions institutionnelles habituelles. Surtout, ces séances ont favorisé une appropriation collective du programme du cours magistral de L1, permettant à chacun et chacune de situer plus clairement sa contribution dans l’ensemble du dispositif et, le cas échéant, d’adapter son propre contenu. Cette mise en cohérence illustre pleinement la logique d’approche programme, en renforçant l’articulation entre les interventions des différents acteurs et en consolidant la lisibilité globale de la formation.

Du côté des étudiants, les playtests de Magna Carta confirment que la narration interactive favorise l’engagement et que l’appropriation de notions juridiques complexes peut être facilitée par le recours au jeu. Ces résultats plaident en faveur de l’intégration de dispositifs hybrides et ludiques dans l’enseignement universitaire, en complément des formats traditionnels.

7.2. Limites et contraintes

L’expérience a révélé de nombreuses limites, tant pédagogiques que techniques et organisationnelles. Sur le plan du cours lui-même, la mise en place du dispositif sur Moodle s’est heurtée à une contrainte structurelle : la gestion d’une arborescence lourde composée de six espaces distincts – un espace « mère » pour la page d’accueil et cinq espaces « fille » correspondant aux chapitres du cours. Chaque mise à jour d’un exercice doit être effectuée sur la page d’accueil avant d’être répercutée dans l’espace du chapitre concerné, ce qui rend la gestion du cours particulièrement complexe. À cette contrainte s’est ajoutée l’impossibilité de mettre à jour certaines vidéos intégrées dans l’activité H5P « Interactive Book », la migration de l’outil H5P de sa version « noire » vers sa version « bleue » ayant rendu nécessaire la recréation complète de l’activité. À ce jour, cette difficulté reste non résolue.

Un autre défi est apparu avec l’essor des intelligences artificielles génératives. Les fiches hebdomadaires de questions téléchargeables, conçues pour guider les étudiants dans leur apprentissage, peuvent désormais être remplies automatiquement par des outils d’IA, sans que les étudiants n’aient besoin de suivre le CM, de visionner les vidéos ou de réaliser les exercices. Des stratégies ont été testées pour pallier ce phénomène, comme l’insertion dans les questions de références directes à ce qui avait été dit en CM ou dans une vidéo (par exemple, l’ajout de la mention « as per course »). Toutefois, ces solutions se sont révélées répétitives et limitées, montrant la difficulté d’anticiper les usages détournés des technologies émergentes.

Concernant la conception des jeux, plusieurs contraintes spécifiques sont apparues. La scénarisation d’un jeu narratif long constitue un genre à part entière et ne pouvait être mené uniquement en interne. Le recours à un professionnel de la scénarisation pédagogique, intégré au consortium Ikigai, a été indispensable pour mener à bien le projet, l’équipe composée d’enseignants et ingénieurs pédagogiques n’ayant pas réussi à produire seule un scénario jouable et engageant. Le développement du deuxième jeu, Supreme Court, illustre ces difficultés : quatre ans après le lancement du projet, il vient tout juste d’être livré et n’a pas encore été testé auprès des étudiants. La scénarisation a fait l’objet de nombreux allers-retours avec les développeurs, chaque correction de bug nécessitant de recommencer entièrement le jeu plusieurs semaines plus tard et d’être exhaustif dans la remontée de ces bugs. Aux dysfonctionnements d’ordre technique affectant la jouabilité et la fluidité de l’expérience se sont ajoutées les demandes d’ordre pédagogique qui n’avaient pas été anticipées au départ et rendues nécessaires après les premiers playtests, par exemple de créer un glossaire pour Magna Carta.

Les contraintes budgétaires ont également pesé. Le financement initial a dû être complété par six demandes successives, entraînant une charge administrative conséquente et une gestion par à-coups du projet. De plus, le recours à une graphiste externe à Ikigai, choisi pour des raisons de coût, a complexifié la gestion, même si cette graphiste avait l’habitude de collaborer avec le consortium Ikigai et que leur coordination a été fluide.

Enfin, une difficulté plus conceptuelle est apparue : celle de la prise en compte des profils fins de joueurs. Si le design a pu s’appuyer sur l’identification de profils dominants (Masterminds, Seekers, Conquerors, etc.), il a été beaucoup plus complexe de traduire l’articulation entre profil principal et profil secondaire dans des mécaniques concrètes de jeu. Le résultat demeure donc un compromis, qui satisfait une majorité sans nécessairement répondre aux attentes spécifiques des minorités.

Un dernier point concerne le rapport entre recherche et développement. Le budget alloué, bien qu’entièrement obtenu auprès de l’université conformément à nos demandes, n’a pas permis d’intégrer de manière effective les résultats des playtests dans la scénarisation des jeux. L’ambition initiale de conduire une véritable recherche-action, dans laquelle les retours des étudiants auraient orienté les choix narratifs et l’évolution des mécaniques, n’a pas pu être réalisée. Du côté du consortium Ikigai, les contraintes de calendrier et de financement imposaient de figer la scénarisation en amont, rendant impossible une adaptation itérative. Cette limite a réduit la portée formatrice des playtests, cantonnés à une évaluation a posteriori plutôt qu’à un outil de co-construction. À cela se sont ajoutés des délais institutionnels liés aux négociations de l’université pour son adhésion à Ikigai, un processus extérieur au projet et sur lequel l’équipe n’avait pas de prise.

Conclusion

Le projet LUDIBRILANG a permis de repenser en profondeur l’enseignement de l’anglais juridique en licence de droit à l’université de Bordeaux. L’hybridation du cours magistral, fondée sur une formalisation rigoureuse des objectifs pédagogiques et des messages-clés, a contribué à clarifier la progression et à diversifier les modalités d’apprentissage. La production de capsules vidéo et d’activités interactives a offert aux étudiants des ressources accessibles et différenciées, tandis que l’intégration de jeux sérieux disciplinaires a ouvert la voie à une pédagogie plus engageante et expérientielle. Les premiers résultats des playtests de Magna Carta confirment l’intérêt d’une narration interactive pour susciter l’engagement et faciliter l’appropriation de contenus complexes.

Néanmoins, l’expérience souligne aussi les contraintes fortes auxquelles se heurte l’innovation pédagogique. La complexité technique et la lourdeur de l’arborescence de l’espace Moodle dédié au cours et les limites des outils comme H5P ont montré la fragilité des dispositifs hybrides face aux mises à jour institutionnelles. L’évolution rapide des technologies, en particulier des intelligences artificielles génératives, oblige par ailleurs à repenser sans cesse les modalités d’évaluation et de suivi. Du côté des jeux sérieux, la durée de développement, les nombreux ajustements techniques, la gestion budgétaire fragmentée et la nécessité de recourir à des expertises externes témoignent de la difficulté à concilier rigueur académique et contraintes de production.

Ces enseignements invitent à envisager le projet non comme un modèle figé, mais comme un prototype évolutif, dont la valeur tient autant aux résultats obtenus qu’aux leçons tirées du processus. À court terme, la priorité consiste à intégrer dans le cours magistral le jeu Supreme Court, mener les playtests et diffuser le jeu dans les réseaux d’utilisateurs potentiels enseignants. En définitive, si la transférabilité d’un tel dispositif suppose des moyens adaptés et un accompagnement pédagogique solide, l’expérience montre qu’elle est possible dès lors qu’elle s’inscrit dans un cadre institutionnel favorable, comme ce fut le cas à Bordeaux, où le soutien de l’université a permis de poser les bases d’une diffusion durable et adaptable à d’autres contextes.

Le retour d’expérience présenté ici confirme que l’hybridation et la ludification ne sauraient être perçues comme de simples adjonctions technologiques, mais comme des transformations profondes des pratiques pédagogiques, exigeant temps, moyens et expertise. Leur réussite repose sur une articulation fine entre innovation et institutionnalisation, entre créativité pédagogique et soutien structurel. C’est à ce prix que ces initiatives pourront s’inscrire durablement dans le paysage universitaire et contribuer à donner à l’enseignement des langues en droit la juste place qui lui revient dans la formation des juristes.