Introduction

Cet article s’intéresse à la posture adoptée par une jeune chercheuse dans le cadre d’un contrat d’ingénieure de recherche d’une durée de quatre mois, au sein d’un projet universitaire dont l’organisation en elle-même (projets financés, financements, acteurs, etc.) lui est inconnue. La mission de l’ingénieure de recherche porte sur l’accompagnement à la publication d’acteurs impliqués dans des projets financés par RITM-BFC (Réussir, Innover, Transformer, Mobiliser en Bourgogne Franche-Comté). RITM-BFC est un projet financé par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR), qui soutient financièrement les initiatives pédagogiques des équipes des établissements partenaires autour de six leviers de transformation qui agissent à différents niveaux¹ :

• les dispositifs pour améliorer l’orientation et la réussite à l’entrée dans le supérieur ;
• l’intégration des parcours différenciés ;
• le renforcement des liens entre la formation et la recherche ;
• la valorisation de l’engagement pédagogique des enseignants ;
• l’acculturation et le développement de la formation tout au long de la vie ;
• l’hybridation des formations dans l’enseignement supérieur.

Les projets financés par RITM-BFC peuvent être de diverses natures (innovation pédagogique, recherche, compétences sociales, open labs, résidences de la pédagogie ou formation tout au long de la vie) tant qu’ils soutiennent la réussite étudiante, notamment en premier cycle. Ces projets financés peuvent être portés par des enseignants-chercheurs, des professionnels de la formation et/ou de l’insertion, ou encore des personnels BIATSS² appartenant au consortium des sept établissements de la région Bourgogne Franche-Comté. Dans l’organisation du projet RITM-BFC, six ingénieurs pédagogiques, dont la directrice opérationnelle, assurent le suivi des projets financés, ainsi que l’accompagnement du déploiement de ceux-ci. Ce suivi peut prendre diverses formes, allant de la création du projet à la proposition de formations adaptées, jusqu’à l’évaluation et la dissémination des projets financés. Une chargée d’évaluation s’occupe de l’évaluation de la structure RITM-BFC en lien avec le comité scientifique externe à RITM-BFC, pour rendre compte des actions auprès des financeurs. Une chargée de gestion administrative et financière est également présente au sein du projet.

En ce qui concerne les projets financés par RITM-BFC, certains d’entre eux ne sont ni diffusés, ni documentés, tout comme les missions singulières des ingénieurs pédagogiques. Le contrat de l’ingénieure de recherche prévoit à cet effet, comme mission principale, la valorisation des actions des différents acteurs de RITM-BFC (porteurs de projets et ingénieurs pédagogiques) par l’accompagnement à la diffusion par le biais de publications dans des revues ou des journaux spécialisés. Une première étape a été réalisée par la présidente du comité scientifique du projet RITM-BFC, qui a organisé une retraite d’écriture de deux jours en amont du recrutement de l’ingénieure de recherche afin de présenter les possibilités, en termes de publication, pour valoriser les projets financés et les missions d’accompagnement des ingénieurs pédagogiques. Les porteurs de projets financés, ainsi que l’équipe de RITM-BFC, ont été invités à participer à cette retraite afin de s’informer sur les possibilités de publication et ainsi consigner leurs pratiques avant l’arrivée de l’ingénieure de recherche. L’ingénieure de recherche avait donc pour mission d’accompagner individuellement les porteurs de projets et les ingénieurs pédagogiques à la publication. L’incitation faite à ces acteurs de publier dans des revues vise à consigner leurs pratiques pour en permettre la capitalisation.

Cet article aborde plusieurs dimensions de la mission de valorisation effectuée dans le cadre de ce contrat d’ingénieure de recherche : la familiarisation avec les projets et leur pluridisciplinarité, le suivi personnalisé – et l’adaptation que cela demande –, ainsi que la mobilisation des ressources pour effectuer le travail demandé. Ce retour d'expérience propose d’analyser ces différentes dimensions, en mettant en lumière les tensions, les apprentissages et les stratégies mises en œuvre pour surmonter les obstacles rencontrés. Il s’agit ainsi de rendre compte de la complexité de l'accompagnement à la publication scientifique en tant que pratique professionnelle située, réflexive et émotionnellement engagée.

Ce retour réflexif sur l’expérience vécue incite à « apprendre à partir d’une expérience dont il a été possible d’extraire une connaissance » (Van Wassenhove & Garbolino, 2008), permettant ainsi de développer des savoir-être et savoir-faire valorisables sur le marché du travail. Ici, nous proposons une analyse sur une expérience vécue, tout en prenant en considération la multiplicité d’expériences rencontrées par les collaborateurs dans le cadre de ce contrat, demandant une grande adaptabilité. Cette introspection permet de revenir sur cette expérience professionnelle, qui a demandé de s’éloigner de la posture de chercheur pour prendre une nouvelle identité : celle d’accompagnateur. En ce sens, formaliser notre vécu dans le cadre de cet article permet à bien des égards de rendre compte de l’écart fait aux normes (Wybo, 2009) du métier d’enseignant-chercheur, tout en prenant en considération les obstacles et les émotions ressenties lors de cette mission d’accompagnement.

1. Des projets pédagogiques divers et variés

1.1. Surmonter l’étape de l’intégration

L’intégration dans une structure préexistante, dont les dynamiques internes et les réseaux informels nous sont d’abord inconnus, constitue un enjeu majeur dans un contrat de courte durée comme celui-ci. Cette situation crée plusieurs tensions : il faut trouver une place légitime dans un environnement déjà organisé, sans perturber les équilibres existants, tout en affirmant une posture professionnelle propre. Le manque de familiarité avec les codes organisationnels et relationnels complique l’identification des interlocuteurs clés, ralentit l’accompagnement et peut susciter un sentiment d’illégitimité ou d’incertitude quant à son rôle. Naviguer dans ce contexte exige des capacités d’adaptation, d’écoute et de positionnement réflexif. L’objectif est de construire une relation de confiance avec les membres de la structure, tout en posant les bases d’un accompagnement solide. La tension entre intégration institutionnelle et autonomie professionnelle est ainsi centrale dans les premières étapes de la mission.

L’intégration professionnelle est au cœur du système social dans son ensemble, en termes de contribution à l’activité productive et de reconnaissance (Paugam, 2007). RITM-BFC est un projet intégré dans la sphère académique qui répond à un appel à projet lancé dans le cadre du troisième Programme d’Investissement d’Avenir « Nouveaux cursus à l’université » (NCU), visant à améliorer la réussite académique en premier cycle. Depuis 2017, RITM-BFC agit à différents niveaux sur la région Bourgogne Franche-Comté : sur l’orientation et la réussite dans le supérieur, l’intégration des parcours différenciés, le renforcement des liens entre la formation et la recherche, la valorisation de l’engagement pédagogique des enseignants, l’acculturation et le développement de la formation tout au long de la vie, et l’hybridation des formations dans l’enseignement supérieur. Cette présentation non exhaustive de ce dispositif, intégré dans le cadre d’un contrat de quatre mois, soulève déjà la complexité de se familiariser avec la pluralité d’acteurs et d’enjeux qui sont mobilisés dans ce projet. Chaque levier de ce projet, présenté en introduction, est supervisé par un ingénieur pédagogique qui collabore avec d’autres personnels académiques et non académiques. Un réseau tentaculaire qui n’est pas évident à appréhender pour toute personne intégrant le projet en cours. Avant de commencer l’accompagnement, il était nécessaire au préalable d’examiner les projets financés en cours et de comprendre les rôles et les responsabilités des personnels, notamment ceux des six ingénieurs pédagogiques travaillant sur des axes très distincts.

1.2. La pluridisciplinarité : frein ou moteur ?

La pluridisciplinarité, entendue comme la coexistence de plusieurs disciplines autour d’un même objet sans intégration complète des approches, marque fortement notre contexte d’intervention. Si cette diversité enrichit les analyses, elle génère aussi des tensions, notamment pour une professionnelle issue des sciences de l’éducation cherchant à affirmer sa légitimité dans un environnement aux référentiels multiples. Les projets financés par RITM-BFC, bien qu’orientés vers la réussite étudiante, mobilisent en effet des disciplines variées (droit, santé, biologie, philosophie, etc.) et s’adressent à des publics hétérogènes, ce qui peut déstabiliser : chaque discipline possède ses normes et critères de validité, compliquant le dialogue et la reconnaissance mutuelle des expertises. Pour une spécialiste, cela peut se traduire par un sentiment d’isolement ou d’incompréhension, voire par une remise en question de sa propre légitimité, surtout lorsque les apports de sa discipline ne sont pas immédiatement reconnus ou valorisés par les autres acteurs.

Cette pluralité constitue néanmoins une opportunité de décloisonnement. Elle encourage une posture réflexive, le questionnement de ses certitudes et l’enrichissement des pratiques par des perspectives complémentaires. La pluridisciplinarité exige ainsi de conjuguer expertise disciplinaire et capacité d’ouverture, une tension parfois inconfortable, mais formatrice.

L’ambition de maîtriser l’ensemble des enjeux de chaque axe du projet a rapidement été relativisée : la profondeur des disciplines et la variété des cadres mobilisés rendent illusoire une expertise totale. L’enjeu réside plutôt dans l’instauration d’un dialogue fécond, l’identification de convergences et l’acceptation de zones de non-maîtrise comme parties intégrantes du travail collectif. Cette posture valorise chaque discipline, tout en construisant des espaces de médiation où les savoirs circulent et se transforment. La pluridisciplinarité ne dilue pas les identités professionnelles : elle crée un espace commun où l’altérité devient une ressource et où l’innovation naît des tensions et ajustements entre univers de pensée.

2. Articuler accompagnement, suivi et encadrement : les enjeux d’un équilibre professionnel

2.1. Des profils et des choix de valorisation variés

Durant cette mission d’accompagnement à la publication, plusieurs collaborateurs ont été mobilisés. Les motivations de chacun étaient étroitement liées à leur parcours professionnel et à leurs perspectives de carrière. Les enseignants-chercheurs visaient à valoriser les projets à travers la production d’articles scientifiques, tandis que les ingénieurs pédagogiques souhaitaient davantage mettre en valeur leurs missions et activités au moyen de retours d’expérience. En effet, si les enseignants-chercheurs, toutes disciplines confondues, sont généralement accoutumés à la publication dans les revues scientifiques, les ingénieurs pédagogiques et les formateurs sont peu familiers de l’exercice et des normes scientifiques. Dans le tableau 1 ci-dessous, nous retrouvons les personnes accompagnées selon leur statut et la forme de publication qu’elles ont choisie en fonction de leurs ambitions lors de la première prise de contact après la retraite d’écriture. Il est à noter que plusieurs personnes étaient engagées dans les mêmes projets et ont donc choisi naturellement de devenir co-auteurs. Dans cette situation, l’accompagnement n’était plus individuel, mais s’adressait à un groupe de personnes. Dans notre cas, nous n’avions qu’un seul interlocuteur direct et non plusieurs, ce qui a permis de garder une dynamique plus individualisée de l’accompagnement. Ajoutons que les données du tableau 1 représentent uniquement la volonté des acteurs lors de la première prise de contact. Nous discuterons des productions réellement consignées par la suite.

Ainsi, ce retour d’expérience contribue lui aussi à documenter de manière détaillée la démarche d’accompagnement menée, bien que nous ne nous incluions pas dans les données du tableau 1 ci-dessous. Il permet non seulement d’en conserver une trace explicite, mais aussi de mettre en perspective les différentes étapes, choix et ajustements qui ont jalonné cette intervention.

Les articles de recherche ont majoritairement été choisis par les enseignants-chercheurs et les doctorants. D’autres possibilités ont été évoquées, comme une publication dans des journaux de nature scientifique ou non, l’écriture d’un retour d’expérience, ou encore une publication sous forme de vulgarisation scientifique. Pour répondre aux exigences des revues, la plupart des enseignants-chercheurs se sont appuyés sur l’évaluation de leur projet pédagogique pour analyser des données qualitatives ou/et quantitatives, avec comme problématique centrale la réussite étudiante. La réussite académique se mesure par de multiples facteurs quantitatifs (insertion professionnelle ou résultats académiques, par exemple) et qualitatifs (engagement étudiant, développement des compétences ou satisfaction, par exemple). La mesure qualitative a largement été mobilisée dans le cadre de ces publications, notamment via le ressenti des étudiants vis-à-vis des initiatives pédagogiques.

Parmi les retours d’expérience, choisis majoritairement par les ingénieurs pédagogiques de RITM-BFC, l’évaluation des formations dispensées dans le cadre de l’accompagnement des projets financés a été l’un des thèmes centraux. Comme cela a été précédemment explicité, les ingénieurs pédagogiques proposent des formations en lien avec les dispositifs et projets financés, initiées par les porteurs de projets ou directement par les ingénieurs pédagogiques. Ces formations sont évaluées par les participants dans des perspectives d’améliorations. Certains ingénieurs pédagogiques ont préféré viser une publication consignant l’une de leurs missions d’accompagnement, allant de la construction du dispositif ou du projet pédagogique, à la création de formations ciblées, la création des évaluations, le déploiement à diverses échelles, ou encore la valorisation de ces projets financés dans un objectif de réexploitation potentielle.

Certains enseignants-chercheurs ont également choisi le retour d’expérience. Ce choix s’explique de différentes façons : pour certains par l’aspect pratique (en termes de temps d’écriture et d’exigence sur les données), pour d’autres par l’expérience, qui était facilitée par l’accompagnement proposé. En effet, certains ont choisi de saisir l’opportunité d’accompagnement proposé pour expérimenter un autre type de publication. Ajoutons que la durée restreinte de l’accompagnement (quatre mois) ne permettait pas de suivre de manière exhaustive tout un processus de rédaction et de publication, qui peut être long. Effectivement, beaucoup d’enseignants-chercheurs ont mentionné un manque de temps pour valoriser ces projets financés par RITM-BFC, notamment parce que la publication d’articles scientifiques demande un engagement soutenu. C’est aussi pour cette raison que certains enseignants-chercheurs ont souhaité collaborer entre eux dans le cadre de l’écriture d’articles, divisant ainsi la charge de travail liée à la rédaction. En effet, ils sont généralement plusieurs à mettre en place leurs projets financés, et la collaboration permet ainsi de se diviser les tâches d’écriture et d’analyse.

En ce qui concerne les formateurs, ils ne sont pas tous éloignés de la culture de l’écriture scientifique, puisqu’ils collaborent généralement avec des enseignants-chercheurs. Si certains ont choisi de co-écrire un article scientifique avec des enseignants-chercheurs, d’autres ont préféré valoriser leur projet par le biais d’un retour d’expérience concernant notamment la mise en place d’un dispositif innovant de formation. La variété des profils ayant été présentée, nous allons à présent préciser en quoi la posture d’accompagnement diffère selon chacun.

2.2. Une adaptation de posture nécessaire

Les enseignants-chercheurs visent principalement à contribuer à l'avancement des connaissances dans leur discipline, en publiant des résultats de recherche originaux. Leur démarche s'inscrit dans une logique de reconnaissance académique et de valorisation de leur expertise scientifique. En revanche, les ingénieurs pédagogiques cherchent à diffuser des retours d'expérience sur leur pratique professionnelle en elle-même, ainsi que sur les pratiques innovantes en matière d'enseignement, de formation, ou d’apprentissage. Ces retours d’expérience peuvent être diffusés plus largement sur le territoire et à l’international, pour constituer un répertoire de pratiques pédagogiques. Leur objectif est de partager des savoirs situés et des méthodologies éprouvées, souvent dans une perspective de professionnalisation et d'amélioration continue des pratiques pédagogiques.

L'accompagnement des enseignants-chercheurs, des doctorants et des formateurs à la publication s'appuie sur une posture de soutien méthodologique et critique, visant à affiner la qualité scientifique de leurs travaux et des dispositifs pédagogiques mis en place. En revanche, l'accompagnement des ingénieurs pédagogiques nécessite une approche plus pédagogique, visant à aider ces derniers à formaliser et à théoriser leurs pratiques, tout en respectant les spécificités de leur champ d'intervention. Ce type d'accompagnement requiert une compréhension fine des enjeux pédagogiques et une capacité à traduire les expériences en savoirs transférables.

Faire dialoguer les disciplines : l’apport des sciences de l’éducation dans l’accompagnement

Ces porteurs de projets financés sont la plupart du temps des enseignants-chercheurs, spécialistes dans des disciplines très variées et disposant d’une expérience professionnelle conséquente dans le milieu académique. Puisque leurs compétences en diffusion scientifique sont déjà solides, l’accompagnement proposé s’inscrit davantage dans une perspective pédagogique, propre aux sciences de l’éducation. L’accompagnement prend donc la forme d’un appui méthodologique et conceptuel, qui aide les porteurs de projets à formaliser leur expérience de terrain selon une grille de lecture scientifique spécifique aux questions d’apprentissage, de formation et de transmission des savoirs. Il ne s’agit pas de remettre en cause leur expertise disciplinaire, mais de leur permettre de situer leurs initiatives dans un espace de recherche plus transversal, où les pratiques pédagogiques deviennent des objets d’analyse à part entière. Cette démarche contribue à valoriser leur travail non seulement comme innovation locale, mais aussi comme production de savoir partageable et transférable à d’autres contextes éducatifs, à l’instar de la démarche Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)⁴. Dès lors, l’enjeu de l’accompagnement ne réside pas dans la transmission de ces compétences déjà acquises, mais dans un déplacement du regard vers une autre logique, donnant à leurs projets une portée analytique et réflexive plus large. Les enseignants-chercheurs sont généralement confrontés au processus d’évaluation par les pairs et aux impératifs de publication dans des revues à fort impact. En revanche, les ingénieurs pédagogiques peuvent être moins expérimentés dans ces démarches et nécessitent un accompagnement spécifique pour structurer leurs écrits selon les normes académiques, tout en préservant la dimension pratique et contextualisée de leurs expériences.

L’accompagnement prend des formes variables selon les normes de chacun. En adoptant une posture de spécialiste des sciences de l’éducation, il s’agissait d’amener les porteurs de projets vers une discipline souvent distante de leur champ et parfois méconnue. Au-delà de cet apport, l’accompagnement a aussi joué un rôle de médiation entre disciplines : il a consisté à offrir une traduction pédagogique de leurs pratiques pour un public plus large, en créant des passerelles entre leurs savoirs spécifiques et les enjeux éducatifs transversaux. Cette action a donc nécessité de prendre du recul et de mettre en perspective leurs disciplines respectives.

Accompagner les ingénieurs pédagogiques

Concernant l’accompagnement prodigué aux ingénieurs pédagogiques, il a été d’une toute autre nature, principalement parce que les missions portées par les ingénieurs pédagogiques sont encore floues (Frenay et al., 2011), bien que leur présence dans les universités remonte à plus d’une vingtaine d’années. Nous retrouvons trois dimensions d’interventions distinctes qu’il a fallu s’approprier : au sein des projets, dans le suivi des formations ou des initiatives pédagogiques, et dans la conception en elle-même (Cavignaux-Bros, 2021). Dans le projet RITM-BFC, certains ingénieurs pédagogiques sont éloignés du monde académique en raison de leurs expériences professionnelles, de leur récente prise de poste, ou encore de leur parcours scolaire. Leurs trajectoires sont en effet très variées : certains ont travaillé dans le secteur privé, tandis que d’autres possèdent des diplômes sans lien avec la pédagogie. Ainsi, les ingénieurs pédagogiques représentent des collaborateurs à part. L’accompagnement a pris une toute autre tournure qu’avec les porteurs de projets issus de la sphère académique, puisqu’il a fallu sortir de la vision « classique » de la publication scientifique, telle que nous la connaissons, afin d’élargir les possibilités de valorisation de leurs missions respectives.

En tant que chercheuse, l’injonction à la publication scientifique pour faire valoir sa carrière (Gatignol, 2014) est assez présente. S’ensuit alors une intériorisation des normes de carrière dans la discipline exercée, puisque le nombre de publications influence l’insertion professionnelle des jeunes docteurs (Bonnard et al., 2016), entraînant ainsi ce que nous pouvons qualifier de course à la publication (Moriceau et al., 2017). Lorsque nous nous adressons à un public qui ne se destine pas à des carrières universitaires, comme c’est le cas des ingénieurs pédagogiques, nous devons alors dépasser les normes préalablement ancrées et adopter d’autres stratégies de valorisation.

De plus, les ingénieurs pédagogiques au sein du projet RITM-BFC font le lien directement entre le milieu académique et les cercles non-académiques. En effet, le rôle des ingénieurs pédagogiques de RITM-BFC consiste à transposer les méthodes et outils issus du monde universitaire vers des contextes professionnels, notamment ceux de la formation professionnelle, où les logiques et les contraintes diffèrent de celles de l’enseignement supérieur. Inversement, ils peuvent aussi mettre en pratique des compétences issues des contextes professionnels en les intégrant dans le milieu académique. Ils doivent également faire remonter les besoins et les réalités du terrain professionnel, afin d’ajuster les dispositifs académiques et les démarches de recherche. Dans cette perspective, la valorisation de leurs travaux dans des revues scientifiques classées n’est pas indispensable, puisqu’ils s’adressent à un public professionnel, tout en pouvant également bénéficier à la communauté scientifique. Les exigences imposées par les revues les mieux classées en matière de publication tendent à éloigner progressivement les lecteurs potentiels, qui n’ont ni le désir, ni l’intérêt d’en maîtriser les codes pour accéder à la connaissance (Dubost & Kalika, 2019), rendant alors incohérent l’idée de publier dans celles-ci.

Les ingénieurs pédagogiques sont reconnus pour leur expertise pédagogique et peuvent ainsi éprouver un sentiment d'illégitimité (Peraya, 2021) lorsqu'ils souhaitent publier, notamment en raison de la perception de leur rôle comme étant davantage orienté vers la pratique que vers la recherche académique. Cette situation peut nécessiter dans un premier temps un travail de légitimation et de reconnaissance de la part des pairs et des institutions, notamment universitaires (Cosnefroy, 2015). La fonction d’ingénieur pédagogique est historiquement construite comme une fonction de support ou de service centrée sur l’accompagnement opérationnel, particulièrement dans le cadre des projets implantés dans l’enseignement supérieur en France (Denouël, 2021). Ainsi, publier dans un objectif de diffusion peut être perçu comme une sortie de leur rôle, voire un empiétement sur le domaine réservé aux enseignants-chercheurs, précisément parce que les missions des ingénieurs pédagogiques restent encore floues (Daele & Sylvestre, 2016 ; Frenay et al., 2011). Afin de confronter ces idées, notre rôle a été de mettre en avant leur précieuse expertise grâce à une mise en lumière de leurs diverses actions. Leurs savoirs ne sont pas uniquement techniques, ils sont aussi porteurs de connaissances transférables et généralisables. S’ensuit alors une deuxième étape de mise en lumière des éléments valorisables et diffusables sur leurs actions au sein de RITM-BFC, ainsi que les moyens pour les diffuser.

3. Puiser dans ses ressources et en explorer de nouvelles

3.1. Surmonter les normes sociales et ses émotions

Après une première expérience universitaire de recherche dans le cadre d’un doctorat, un certain nombre de normes est intégré dans notre quotidien, souvent inconsciemment. Chaque discipline universitaire répond à des critères bien spécifiques, qui ne sont pas forcément aussi représentatifs dans d’autres disciplines.

La reconnaissance et la gestion des émotions dans le milieu professionnel sont essentielles pour maintenir un environnement de travail sain et productif. Les émotions, qu’elles soient positives ou négatives, influencent directement la motivation, la satisfaction et l'engagement des individus. Ignorer ou réprimer ces émotions peut entraîner des tensions, du stress et une diminution de la performance. Au contraire, une écoute attentive et une gestion appropriée des émotions favorisent la communication, renforcent la cohésion d'équipe et améliorent la prise de décision. Ainsi, intégrer une approche émotionnellement intelligente dans les pratiques professionnelles contribue non seulement au bien-être des individus, mais aussi à la réussite collective de l'organisation. Cette approche nécessite une écoute active, une capacité à instaurer un climat de confiance et une volonté de co-construire le projet de publication en tenant compte des spécificités émotionnelles de chaque acteur. Elle implique également de développer des compétences en intelligence émotionnelle, afin de gérer les tensions et les conflits éventuels de manière constructive. L’intégration des émotions dans le processus d’accompagnement favorise l’émergence d'une posture réflexive et d’une production scientifique authentique, ancrée dans la réalité des pratiques professionnelles.

3.2. Apprendre à prendre de la hauteur

Dans le cadre de l'accompagnement à la publication scientifique, notamment dans le domaine de l'ingénierie pédagogique, les normes disciplinaires spécifiques jouent un rôle structurant. Ces normes, qu’elles soient méthodologiques, rédactionnelles ou épistémologiques, orientent les pratiques et assurent la rigueur des productions. Cependant, lorsque ces normes deviennent des contraintes rigides, elles peuvent limiter la créativité, l’innovation et l’adaptation des savoirs produits aux contextes spécifiques des acteurs. Pour dépasser ces limites, il est essentiel d’adopter une posture réflexive permettant de prendre du recul par rapport aux normes établies. Cette démarche implique une analyse critique des conventions disciplinaires, en questionnant leur pertinence, leur applicabilité et leur impact sur les pratiques professionnelles. Elle nécessite également une ouverture à d'autres perspectives, en intégrant des approches issues de disciplines connexes ou de pratiques professionnelles variées. Un aspect fondamental de cette posture est la reconnaissance des émotions et des sentiments personnels. Les tensions entre les exigences disciplinaires et les réalités du terrain peuvent engendrer des sentiments de frustration, d’illégitimité ou de doute. Prendre en compte ces émotions permet de les transformer en leviers de changement, en les analysant comme des indicateurs de zones de tension à explorer et à dépasser.

Enfin, cette démarche de dépassement des limites disciplinaires s’inscrit dans une logique de professionnalisation continue. Elle implique une volonté de se remettre en question, d'expérimenter de nouvelles approches et de participer activement à l'évolution des pratiques professionnelles. Ainsi, en prenant du recul face aux normes disciplinaires, les acteurs de l’accompagnement à la publication scientifique peuvent non seulement enrichir leurs propres pratiques, mais également contribuer à la transformation des paradigmes établis, en favorisant une approche plus inclusive, adaptative et contextuellement pertinente de la production scientifique.

Conclusion

La pertinence du format d’accompagnement à la publication proposé aux ingénieurs pédagogiques et aux porteurs de projets soulève quelques questionnements. Un contrat de quatre mois reste insuffisant pour une efficacité optimale nécessitant une connaissance approfondie des rôles, des missions et des enjeux d’un projet comme RITM-BFC. Bien que l’engagement des professionnels soit réel, il est difficile de mobiliser du temps spécifique à cet accompagnement, peu d’entre eux ayant actuellement soumis une publication. Cet accompagnement a toutefois permis de faire émerger une réflexion sur leurs missions et leurs pratiques pédagogiques innovantes, et sur la manière de les consigner. Un retour réflexif sur ces expériences est déterminant pour optimiser l’accompagnement et valoriser les activités de chacun. Comme le souligne Vygotski (1934), l’interaction entre les concepts issus de l’expérience et les concepts scientifiques favorise le développement cognitif. Revenir sur ces expériences permet donc de rendre compte des évolutions personnelles et des perspectives d’amélioration. Ainsi, l’accompagnement a pleinement sa place dans le projet RITM-BFC, mais ses modalités méritent d’être revisitées : des temps réguliers d’échanges et de travail, une meilleure disponibilité des acteurs et la reconnaissance de la valorisation par la publication dans la charge de travail officielle des ingénieurs pédagogiques seraient souhaitables. La formation préalable sur les normes scientifiques et éditoriales devrait également être systématiquement reconduite pour bénéficier à un large panel de professionnels. Ces évolutions renforceraient la continuité, la cohérence et l’impact du travail de documentation et de diffusion du projet.

L'accompagnement à la publication scientifique, qu’il s’adresse à des universitaires ou à des ingénieurs pédagogiques, constitue un processus complexe et enrichissant, tant sur le plan professionnel que personnel. Il implique une compréhension fine des enjeux disciplinaires, institutionnels et émotionnels, et nécessite une posture réflexive et bienveillante de la part de l’accompagnateur. Dans le cadre de ce contrat, nous avons observé que l’intégration dans une structure préexistante et inconnue peut constituer une épreuve d’ajustement. Les dynamiques internes, les normes implicites et les réseaux informels, souvent invisibles au départ, imposent une phase d’observation et d’adaptation. Cette situation requiert une capacité à naviguer dans l'incertitude, à établir des relations de confiance et à affirmer sa légitimité professionnelle. Par ailleurs, la pluridisciplinarité des projets et des acteurs, bien qu'enrichissante, présente des défis spécifiques. Elle nécessite une capacité à dialoguer entre des logiques professionnelles différentes, à valoriser les expertises propres tout en s’ouvrant aux perspectives des autres disciplines. Cette diversité peut être à la fois un frein et un moteur, selon la manière dont elle est abordée et intégrée dans le processus d'accompagnement. Enfin, la prise en considération des émotions personnelles s'avère essentielle dans ce type de mission. Les sentiments d’illégitimité, de doute ou de frustration peuvent émerger chez les porteurs de projets et les ingénieurs pédagogiques, notamment lorsqu’ils sont éloignés des exigences académiques. Reconnaître et valider ces sentiments, tout en les orientant vers une dynamique constructive, favorise l'engagement dans la démarche scientifique et enrichit la qualité des productions.

En conclusion, cette expérience d’accompagnement à la publication scientifique a mis en lumière l’importance d’une approche holistique, prenant en compte les dimensions professionnelles, institutionnelles et émotionnelles. Elle souligne la nécessité d’adopter une posture réflexive et empathique, capable de soutenir les acteurs dans leur démarche de valorisation tout en respectant la singularité de leurs pratiques et de leurs parcours.