Introduction

Avant d’intégrer l’enseignement supérieur, se pose la question cruciale de l'orientation, puisque les étudiants sont invités à formuler des vœux d’orientation. Ce moment, même s’il semble s’inscrire parfois dans une continuité scolaire, n’en demeure pas moins un passage fondamental qui prépare une période de changement important et peut être source de doutes et d’incertitudes. Pour certains, ce choix prend la forme d’un projet construit, mûri, structuré ; pour d’autres, il peut refléter des compromis, une orientation par défaut, ou s’inscrire dans une logique de transition. En prenant en compte le caractère flou, souvent évolutif, des projets d’études, nous cherchons à comprendre les ressorts des ruptures en licence 1 afin d’éclairer les logiques d’affiliation ou de désaffiliation à travers le prisme de l’orientation universitaire. Ainsi, comment les étudiants conçoivent-ils leur orientation ? Quels sont les éléments qui ont influencé leur choix de filière ? Dans quelle mesure l’adéquation de l’orientation est-elle un facteur de persévérance ou de sortie des études ?

Données de contexte et méthodologie d’enquête

Dans une perspective d'amélioration continue de l'accompagnement étudiant, l'université de Bordeaux, via l’Observatoire de la Formation et de la Vie Universitaire (OFVU) du pôle Pilotage et Aide à la Stratégie (PAS), a conduit en 2023 une des enquêtes quantitatives régulières sur les parcours et le devenir de ses étudiants sortants de l’université de Bordeaux. L’« enquête sur le devenir des anciens étudiants inscrits à l’université de Bordeaux en 2021-2022 et non réinscrits en 2022-2023 » vise ainsi à identifier les raisons de la non-réinscription, à distinguer les parcours de poursuite d'études ou d'insertion professionnelle, et à alimenter la question de la « réussite des étudiants » notamment en interrogeant la pertinence des indicateurs ministériels. Cette étude par questionnaire, réalisée entre mars et mai 2023 à destination de tous les étudiants inscrits en 2021-2022 en licence 1 non réinscrits en 2022-2023 à l’université de Bordeaux, compte 1 683 réponses sur 2 511 sortants, soit 67 % de la population interrogée. Ce questionnaire aboutit notamment à l’identification de quatre profils-types de sortants de la licence 1 en 2022. Ainsi, 38 % ont été identifié comme des « néo-bacheliers généraux en réorientation vers un nouveau projet professionnel », 28 % sont des « bonnes élèves en réorientation vers un projet d’études antérieur », 20 % sont « les travailleurs précaires entrant sur le marché du travail », et 14 % représentent « les étudiants précaires, entre réorientation et entrée sur le marché du travail ».

Pour compléter les résultats de cette enquête, l’Open Lab In’Pact de l’université de Bordeaux a été sollicité pour produire une enquête qualitative et intégrer une démarche compréhensive afin d’approfondir les aspects en lien avec la réussite étudiante. Cette enquête qualitative nous a permis d’étudier les mécanismes à l’œuvre au sein de l’université de Bordeaux à travers les récits d’expérience des sortants interrogés et ainsi révéler les ruptures en licence 1 en questionnant les raisons de la sortie pour mettre en exergue les aspects sur lesquels l’université peut agir. Également, à travers cette enquête, nous posons la question de la notion d’échec et de réussite étudiante. En effet, en décembre 2024, l’agence nationale de la recherche (ANR) a partagé des indicateurs communs Nouveaux Cursus Universitaires (NCU), nous nous arrêtons sur celui-ci : « 17.1 Part des inscrits en 1ère année sortant sans diplôme de niveau Bac+1, Bac+2 ou Bac+3, hors étudiants en réorientation dans les formations NCU (en pourcentage) ». En effet, tel qu’il est formulé, cet indicateur caractérise les étudiants sortants comme en échec.

À la fin du questionnaire, 129 étudiants ont donné leur accord pour être recontactés afin de partager leur expérience lors d’un entretien approfondi. Nous avons contacté ces derniers par mail puis par téléphone durant les mois d’avril et mai 2024. Ainsi, nous avons eu la possibilité de réaliser 20 entretiens semi-directifs d’une durée moyenne d’une heure, au cours des mois de mai et juin 2024. Dix-huit ont été réalisés en visioconférence et deux en face-à-face. Une partie des retranscriptions (cinq) a été réalisée en juin 2024. Nous avons repris l’enquête en septembre 2024 en poursuivant les retranscriptions (quinze) et en commençant le codage après anonymisation des enquêtés, pour terminer avec la traduction et l’écriture des rapports depuis février 2025¹.

Lors de nos entretiens, nous avons interrogé treize femmes et sept hommes. Lors de leur arrivée à l’université en 2021, neuf étaient des néo-bacheliers, un redoublant, trois réorientés, trois en reprise d’études et deux avaient passé une année de remise à niveau pour intégrer la licence 1 souhaitée. Parmi les enquêtés, quatorze ont un bac général, trois ont un bac professionnel et trois un bac technologique. Aussi, trois étudiants ont obtenu le bac sans mention, six avec la mention assez-bien, huit bien, et trois très bien. Les enquêtés sont des étudiants sortant de différentes disciplines de l’université de Bordeaux et de ses antennes. Parmi eux, trois étudiants en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), cinq étudiants en Droit, trois étudiants en Psychologie, un étudiant en Économie-Gestion, cinq étudiants dans le Portail Sciences et technologies, deux en Sociologie et un en Administration Économique et Sociale (AES). Durant l’année de licence 1 en 2021-2022, onze étaient boursiers, cinq étaient salariés toute l’année et quatre pendant les vacances ou occasionnellement. Enfin, à l’issue de cette année de licence 1, en septembre 2022, quatorze déclarent être toujours en études.

Dans cette étude, nous avons choisi de prendre au sérieux la parole des étudiants sortants, en adoptant ce que Davidson (1984) appelle le « principe de charité ». Ce principe, en philosophie de l’esprit et du langage, consiste à interpréter les propos d’autrui de la manière la plus cohérente et rationnelle possible, en présupposant leur sincérité et leur intelligibilité. Autrement dit, nous considérons les récits livrés par ces étudiants comme des tentatives authentiques de mise en sens de leur expérience universitaire. Cette posture implique de les écouter avec attention, de les croire raisonnables, et de chercher à comprendre les logiques qui sous-tendent leurs trajectoires. Cela ne signifie pas pour autant que nous établissons des relations de causalité directes entre les éléments évoqués par les étudiants et leur éventuelle rupture avec le système universitaire. Par exemple, si certains témoignages mentionnent une absence de projet d’études au moment de l’entrée à l’université, nous n’en concluons pas qu’un projet flou ou inexistant est en soi une cause directe de rupture. De nombreux étudiants sans projet initial parviennent à s’affilier à l’université, à construire progressivement du sens, et à réussir leur parcours. Notre démarche s’inscrit ainsi dans une perspective compréhensive et exploratoire où les récits analysés sont autant de matériaux pour penser l’amélioration des conditions d’accueil, d’affiliation et de persévérance dans le supérieur. Ils n’apportent pas des réponses définitives, mais suggèrent des pistes de vigilance et d’action (Davidson, 1984).

1. Un choix d’étude initialement motivé par des projets, un intérêt pour la discipline

Certains étudiants arrivent à l'université avec un projet clair, structuré par des expériences antérieures ou encore par une forte motivation pour une discipline ou un métier. Ces choix, soutenus par une forte intentionnalité, révèlent un engagement dans une trajectoire que l’étudiant tente de s’approprier. Comme le souligne Coulon (1997) :

[…] une perspective, ce n’est pas seulement des idées et des croyances, elle est fondée d’abord sur une intention d’action qui sera la manifestation d’un choix. Être étudiant est une situation choisie, c’est s’engager dans un projet d’action qui s’énonce sous la forme : faire des études. Les entreprendre sans avoir de perspective conduit à l’échec. (p. 71-72)

Ainsi, pour cet auteur, avoir un projet qui donne sens au parcours limiterait les risques de ruptures et permettrait donc de favoriser l’engagement dans les études.

Parfois, cette construction du projet peut émerger dans des contextes non scolaires, à partir d’un intérêt développé dans la sphère des loisirs. C’est le cas de Vincent, en reprise d’études, pour qui la curiosité pour le droit naît d’une pratique du jeu de rôles en ligne, nourrie ensuite par des lectures, une sensibilité à l’actualité et une volonté de contribuer à la société :

Dans cette période-là, je faisais beaucoup de jeux de rôle en ligne. Et ce qui me motivait, c'était tout ce qui était loi, droit, tout ça. […] Donc mes jeux vidéo et mes jeux de rôle m'ont éveillé une certaine curiosité pour le droit. Du coup, j'ai fait de la lecture, je me suis intéressé à l'actualité, puis il faut savoir aussi que j'aime beaucoup être utile à la société, c'est quelque chose que j'aimerais faire. Et pour moi, le droit est un moyen d'y parvenir. (Vincent, reprise d’études)

De plus, l’étudiant se projetait sur les débouchés possibles de ces études :

Mon Everest à moi, c'était de devenir magistrat, plutôt procureur. Sinon, en plus bas, il y avait tout ce qui était inspection du travail, ou ce genre de choses, même juriste, tout simplement consultant juriste, ça m'intéressait. (Vincent, reprise d’études)

Dans cette même logique, certains étudiants sont également motivés par un engagement personnel qui les amène à identifier précisément les compétences nécessaires à leurs projets. Par exemple, Karine justifie son choix d’aller en Droit par un engagement associatif. En effet, elle identifie les compétences qui lui manquent pour réaliser son projet :

Je voulais monter un centre d'hébergement d'urgence spécifique aux femmes. Et avec la spécificité qu’il serait entièrement [accessible aux] PMR [personnes à mobilité réduite], avec la possibilité d'accueillir les animaux. […] Et en commençant à monter le truc, je me suis rendu compte qu'il me manquait des notions juridiques conséquentes. Donc je me suis dit, avec le travail, avec la fac, je vais m'en sortir, je vais me lancer dans une licence en Droit. (Karine, reprise d’études)

Des étudiants arrivent en licence avec un haut degré de projection dans leur avenir professionnel et leur poursuite d’études, en lien direct avec une discipline choisie. Ainsi, Paul envisage de devenir enseignant en physique-chimie : « Mon objectif, c'était d'avoir la licence de physique et ensuite de partir en master pour devenir professeur de physique-chimie en collège et lycée » (Paul, néo-bachelier, remise à niveau scientifique – L0). De la même manière, Louisa, en choisissant la licence de Psychologie, anticipe déjà sa future spécialisation en master, ce qui témoigne d'une connaissance approfondie des débouchés et d’une motivation importante.

C'était le domaine de la psychologie, c'était pour faire des neurosciences, enfin, de la neuropsychologie. […] J'avais déjà mon idée de master, tout ça. J'étais hyper claire sur ce que je voulais faire. (Louisa, néo-bachelière)

Pourtant, même lorsque le choix d’orientation apparaît comme le produit de réflexions construites ou encore de projections futures bien établies, nos données révèlent que cela ne semble pas toujours suffire pour faire adhérer les étudiants. En effet, l’adhésion des étudiants à une filière ne semble pas reposer uniquement sur un projet d’étude ou professionnel, puisqu’en pratique, le monde universitaire, la filière choisie ou encore les conditions d’exercice peuvent être bien différentes des attentes des étudiants (Rivat, 2025). Comme le souligne Coulon (1997), « la représentation qu’ils se font de certains cursus joue un grand rôle dans le choix des étudiants » (p. 122).

Nous pouvons noter également que l’intentionnalité du choix, les informations dont les étudiants disposent pour faire leurs choix, dépendent des ressources auxquels ils ont accès et qui sont inégalement réparties selon l’origine sociale et scolaire.

2. L’absence de projet construit ou le flou décisionnel

Certains de nos enquêtés entrent dans l’enseignement supérieur sans idée précise de ce qu’ils souhaitent faire. Dans ces cas, le choix disciplinaire ne répond « véritablement ni à une finalité professionnelle, ni à la manifestation d’une "vocation", mais s’inscrit simplement dans la logique de déroulement d’un cursus » (Galland & Oberti, 1996, p. 36). C’est notamment ce que traduit le témoignage d’Émilie, inscrite en licence d’AES : « Je ne savais même pas si je voulais aller en licence. J'ai juste fait ça parce que je ne sais pas. C'était comme ça » (Émilie, néo-bachelière). Ce faible degré d’intentionnalité dans le choix, caractérisé par une absence de motivation claire et une inscription quasi-mécanique dans l’enseignement supérieur (« C’était comme ça »), peut être un facteur de désengagement.

Des étudiants témoignent de situations révélant une forme d’incertitude sur l’avenir. C’est le cas d’Ismaël, orienté en IUT Informatique à la sortie du baccalauréat, qui s’est ensuite réorienté au second semestre en licence 1 de STAPS qu’il a recommencée l’année suivante : « J'étais un peu dans le flou. Honnêtement, je ne savais pas du tout ce que je voulais faire » (Ismaël, IUT Informatique, réorienté puis redoublant en STAPS). En effet, la construction d’un projet clair et défini est un processus long avec des ajustements ou même de nouvelles aspirations qui peuvent émerger. Pour Hilda, l’absence de ligne directrice, de « projet défini », a été une source de désorientation dans une institution qu’elle considère comme peu aidante sur cet aspect, ce qui a entre autres conduit à son désengagement progressif :

Quand on se lance à la fac, on ne sait pas où est-ce qu'on va. Clairement, il faut vraiment avoir un projet défini avant d'y aller, je pense. Je pense que c'est là où je n'ai pas été motivée. Je n'ai pas eu de projet très défini. Et je ne me suis pas dit, après la fac, je vais aller dans telle direction et dans telle direction. Et quand j'ai essayé de réfléchir à ça, j'avais du mal à me projeter. […] Donc je pense que c'est ça qui m'a un peu bloquée. (Hilda, néo-bachelière)

Par ailleurs, Hugo, après avoir tenté trois filières différentes, exprime ses difficultés à faire des choix, notamment en raison d’une difficulté à se projeter et parce qu’il aimerait explorer plusieurs disciplines.

Je ne savais pas ce que j'allais faire derrière. C'est quelque chose qui va se retrouver assez souvent. Je ne savais pas ce que je voulais faire parce que j'avais la chance d'être bon dans plein de trucs. Du coup, je voulais faire plein de trucs et j'ai toujours envie de faire plein de trucs. Et le problème, c'est qu'on n'a qu'une vie et que c'est compliqué. Il faut faire des choix et je n'y arrivais pas. (Hugo, réorienté : L1 S1 Biologie, S2 Histoire, redoublement L1 Histoire, L1 Droit)

La transition du lycée vers l’enseignement supérieur peut être vécue comme une période de doutes, parfois en raison du manque d’informations concrètes à propos du postbac. La première année de licence peut également être vécue comme une période d’essai où l’on teste une voie « inconnue » :

Je savais que c'était un domaine qui m'intéressait. Je n’avais pas forcément trop creusé parce qu'on n'avait jamais eu de cours là-dessus. Je me lançais aussi un peu dans l'inconnu quand même, parce que je n’[…]avais jamais vraiment fait [de psychologie]. Tout ce que je connaissais, c'était moi personnellement qui étais allée gratter un peu des petites informations. (Louisa, néo-bachelière)

Ce manque de projection, ne pas savoir à quoi les études vont servir, peut rendre difficile la poursuite d’études dans la filière entreprise et peut donc fragiliser l’engagement de l’étudiant. En effet, « en l’absence de perspectives, pourquoi continuer, pourquoi consentir des sacrifices importants ? » (Coulon, 1997, p. 129). Dit autrement, ces inscriptions par défaut ou sans réelle conviction peuvent se traduire en orientation subie et peuvent être propices à un désengagement rapide.

Par ailleurs, nombreux sont ceux qui pointent le manque d’informations ou de soutien institutionnel, renforçant l’impression de choisir au hasard, à partir d’informations théoriques, de représentations partagées par autrui ou trouvées sur internet. Galland et Oberti (1996) avancent que « ce choix assez aléatoire, qui laisse place à beaucoup d’improvisation et de tâtonnements, ne permet pas aux étudiants qui sont engagés dans des filières peu sélectives de construire rapidement un projet universitaire et professionnel précis et cohérent » (p .39).

3. Un manque d’accompagnement à l’orientation

Nombre d’étudiants expriment un sentiment d’abandon dans leur processus de choix. L’information sur les formations est souvent jugée insuffisante ou trop théorique. Galland et Oberti (1996) soulignent que les enseignants du secondaire « jouent un rôle assez modeste dans ce domaine » et que « beaucoup d’étudiants déclarent souffrir d’un manque d’informations » (p. 36-37).

En effet, des étudiants évoquent l'absence d'aide pour faire ces choix d’orientation. Matéo aurait souhaité bénéficier de plus d’accompagnement et souligne sa méconnaissance de la réalité universitaire :

Au lycée, il y a très peu d'accompagnement. Faut regarder toi-même les plaquettes du site l'étudiant.fr. Je me suis renseigné tout seul, mais c'est vrai que quand tu es sur le terrain face à la réalité, c'est complètement différent. J'aurais peut-être voulu un peu plus d'accompagnement. (Matéo, néo-bachelier)

Plusieurs étudiants n’ont pas eu recours à un conseiller d’orientation pour faire leur choix d’études : « Non, je n’ai pas eu de conseiller d'orientation » (Marie, néobachelière, bac français puis américain). Toutefois, d’autres, comme Louisa, ont choisi de consulter un conseiller d’orientation privé pour les aider, les éclairer dans leurs choix de formation. À nouveau, la question des ressources dont disposent les étudiants, en l’occurrence les ressources financières (puisqu’il s’agit d’un conseiller d’orientation privé), apparait : ceux issus de familles qui disposent d’un capital économique plus élevé peuvent solliciter une aide supplémentaire pour les aider dans leurs choix.

J'ai vu un genre de conseiller d'orientation un peu privé. J'ai fait des visios, justement, vraiment, pour m'aider […] j'avais besoin de creuser un peu plus loin. J'étais vraiment hyper perdue sur mon orientation. (Louisa, néo-bachelière)

La faible lisibilité des débouchés, accentuée par la multiplication des filières et des parcours possibles, contribue à rendre ce moment d’orientation particulièrement complexe (Galland & Oberti, 1996). De plus, le manque de lisibilité des curricula rend difficile la projection dans une filière en particulier. Ainsi, « comment faire, en effet, pour choisir et s’inscrire dans une discipline lorsqu’on manque d’informations ? » (Coulon, 1997, p. 40). À nouveau, parfois, le décalage ressenti par des étudiants entre l’idée qu’ils se font de certaines filières et la réalité révèle l’importance cruciale de l’accompagnement à l’orientation et de la transparence sur les contenus et les méthodes pédagogiques. Une meilleure lisibilité des formations et une confrontation précoce aux réalités universitaires pourraient permettre aux étudiants de construire des attentes plus réalistes, et favoriser ainsi une meilleure affiliation à l’enseignement supérieur.

Ainsi, le déficit d’accompagnement renforce les inégalités : ceux qui disposent de ressources familiales ou financières peuvent pallier cette carence, tandis que les autres essaient une discipline pour « voir ce que ça donne » (Coulon, 1997, p. 124).

4. L’influence des proches dans la prise de décision : entre inspiration et pression

Loin d’être un processus strictement individuel, l’orientation se construit dans un environnement social qui conditionne les représentations et les possibilités d’action. La famille, les enseignants, ou encore les cercles amicaux jouent un rôle important dans les trajectoires, et peuvent ainsi soutenir, prescrire ou encore contraindre la décision. Ainsi, la trajectoire empruntée est souvent influencée par plusieurs paramètres extérieurs. Coulon (1997) insiste sur cette dimension hétéronome de l’orientation, qui se fait « au hasard de rencontres, d’influences diverses de la part des camarades du lycée, des réflexions de professeurs, des remarques des parents » (p. 123-124).

Clémence, qui avait une idée de métier, s’est laissée porter par les conseils de son entourage et de ses professeurs :

Ma cousine avait fait sociologie […] elle était vraiment très passionnée par ses études. […] Et une prof de mon lycée m'avait dit qu'effectivement, la socio pouvait être une éventualité pour devenir professeure des écoles. (Clémence, néo-bachelière)

Certaines décisions se prennent donc sous l’effet de recommandations croisées, entre aspirations familiales et injonctions contradictoires, comme le montre le témoignage d’Emma, qui a finalement opté pour la psychologie :

Mon père me poussait à aller dans le commerce, parce que pour lui, le plus important, c'était les débouchés. Et ma mère me poussait à aller en psycho, parce que pour elle, le plus important, c'était le choix du cœur. (Emma, reprise d’études)

J'ai mon oncle qui est psychiatre, donc lui, c'est plus médecine. Mais il m'a raconté son expérience de psychiatre. Et ma mère avait fait des études de Psychologie à l'époque. (Emma, reprise d’études)

Ces tensions familiales apparaissent également dans le récit de Matéo, pour qui la décision est co-construite avec parents et enseignants dans une logique d’encouragement :

J’y avais réfléchi avec mes professeurs […] Ils m'avaient dit que le droit, ce serait bien pour moi […] puis j'y avais réfléchi avec mes parents, on s’était dit que c'était un bon choix. (Matéo, néo-bachelier)

Par ailleurs, Coulon (1997) exprime l’idée selon laquelle nombre d’étudiants construisent leur projet sur la base d’un imaginaire du monde universitaire, forgé à partir de sources d’information hétérogènes et parfois erronées : les rumeurs circulant dans les lycées, les récits de proches, les discours d’enseignants ou de conseillers. Or, « cette incertitude, ce flou de la représentation, est pour beaucoup dans les abandons massifs ou dans les réorientations extrêmement nombreuses qu’on constate au cours du premier cycle de toutes les disciplines dans toutes les universités françaises » (Coulon, 1997, p. 122).

L’influence d’autrui (famille, enseignants) peut jouer un rôle ambivalent : elle peut parfois stimuler la réflexion ou apporter du soutien, mais également se dresser en injonction. Parfois, l’orientation peut alors être subie de manière plus ou moins intense selon le rôle et l’importance de ce choix aux yeux des parents ou des proches de l’élève. Dans certains cas, il s’agit de faire un choix stratégique qui soit le meilleur possible. En d’autres termes, certains parents qui souhaitent la « réussite », entendue comme l’accès à une voie socialement prestigieuse, encouragent vivement une orientation particulière, souhaitée ou souhaitable pour ce qu’elle représente et ce qu’elle apporte visiblement sur le plan social. Cette aspiration à un certain avenir professionnel peut être entendue et acceptée pour des élèves ; pour d’autres, elle peut être vécue comme une véritable contrainte.

Ainsi, certains étudiants se retrouvent à négocier leur autonomie face à des attentes familiales fortes, parfois dans des contextes conflictuels. C’est notamment le cas d’Aïcha, contrainte d’adopter une orientation contre son gré : d’abord en prépa INP (Instituts nationaux polytechniques), elle finit par se réorienter en Sciences et technologies. Au moment de l’entretien, elle effectue ses études à distance en licence 3 de Sciences et technologies, ainsi qu’en licence 2 de Sociologie :

Je n’ai pas trop choisi. Encore une fois, c'était un peu le truc de mon père, ce qui m'a bien saoulée […]. Après, j'ai fait en sorte que ça change. Mais oui, il y avait encore un truc vraiment de pression. […] Mais bon, il y a un moment, […] il n'avait pas trop le choix, mais du coup, il a quand même voulu contrôler ce que je faisais après. Donc, moi, j'hésitais entre les deux, disons. Enfin, en réalité, je voulais beaucoup plus faire socio. (Aïcha, prépa INP, puis réorientée en Sciences et technologies)

Il ne m’a pas trop laissé le choix, c'est-à-dire qu'il me disait que c'était hors de question socio et tout. Et après, en essayant de me convaincre, parce que bon, il faut quand même essayer de faire comme si c'était un peu mon choix […]. Donc c'était pareil, un choix un peu par défaut. Mais au final, j'ai trouvé du sens. (Aïcha, prépa INP, puis réorientée en Sciences et technologies)

Le poids des proches et de l’environnement social est important dans la prise de décision des élèves. En effet, la parole des parents, des enseignants ou des amis influence fortement certains choix d’orientation. Cela témoigne de logiques d’hétéronomie dans la prise de décision. L’influence des proches pèse ainsi sur la liberté de choix et peut créer des tensions identitaires lorsque le projet prescrit ne correspond pas au désir de l’étudiant. Ainsi, pour certains, la première année de licence est l’occasion de se construire une autonomie vis-à-vis des injonctions familiales et de trouver sa propre voie.

5. Des projets détournés ou compromis par le système de sélection

Dans certains cas, les projets d’études construits de manière claire se heurtent à la réalité du système d’affectation et à ses logiques sélectives. La plateforme Parcoursup, qui permet de candidater à la plupart des formations post-bac et est censée favoriser l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur, génère paradoxalement de nouvelles formes de contraintes (notes insuffisantes, incompatibilité du parcours antérieur avec la filière souhaitée) qui transforment certains choix d'orientation en choix subis. Ces cas sont notamment visibles dans les filières en tension, où le nombre de candidatures est supérieur à la capacité d’accueil. Émilie, qui souhaitait intégrer une licence de science politique, a dû revoir ses plans après avoir été refusée. Toutefois, son second choix n’est pas un hasard, c’est un choix stratégique pour pouvoir faire un master de science politique ensuite :

Je suis rentrée à la fac, du coup, l'université de Bordeaux, parce que c'est la seule licence où j'ai été acceptée en licence d'administration économique et sociale [AES]. […] Je voulais rentrer en licence de science politique, mais au vu de mes notes, j'ai été acceptée dans aucune des licences que j'avais demandées. Et j'avais mis AES en choix confort pour être sûre d'être prise quelque part […] [et] parce que ça me permettait d'avoir un master de science politique par la suite. Donc je me suis dit, je rentre dans une licence que je n’aime pas, mais je peux faire après un master qui me plaît un peu. (Émilie, néo-bachelière)

Hilda, quant à elle, visait une prépa BCPST (Biologie, chimie, physique et sciences de la Terre), mais a été orientée vers la licence de Sciences et technologies : « J'étais rentrée à la fac parce que je n'avais pas été prise en prépa » ; « Je voulais intégrer une année de Sciences de la vie directe et je ne voulais pas commencer sur un truc super large. Franchement pas. » ; « Je voulais faire une prépa BCPST » (Hilda, néo-bachelière).

L’expérience d’Emma illustre une stratégie de contournement. N’ayant pas été admise dans la formation de son choix, la Psychologie, une filière sélective, elle intègre une licence de sociologie en espérant pouvoir bénéficier de la passerelle entre le premier et le second semestre. L'étudiante découvre lors de la pré-rentrée qu'elle n'est pas seule dans sa situation, suggérant que ces détours par la Sociologie pour accéder à la Psychologie constituent une pratique répandue et connue :

J'avais pour but de m'inscrire en Psychologie. Et malheureusement, avec Parcoursup, c'est assez compliqué, surtout qu'il y a beaucoup de monde dans certains domaines et certaines universités. Et du coup, je n'ai pas été acceptée dans l’immédiat. (Emma, reprise d’études)

Je me souviens, quand on avait fait notre journée de pré-rentrée, il y avait pas mal de gens qui étaient dans le même cas, qui voulaient faire une passerelle psycho. (Emma, reprise d’études)

Vincent, en reprise d’études, nous explique l’incident technique qui l’a empêché de s’inscrire à la fac lors de sa première orientation en tant que néo-bachelier. Ce dysfonctionnement technique a eu un impact psychologique important sur l'étudiant : « Ça m'a foutu un gros coup ». Cet exemple illustre comment un incident administratif peut bouleverser une trajectoire et avoir des effets négatifs sur le long terme. Chez Vincent, cela a généré une « période de déprime » de deux ans :

J'étais sur Parcoursup, comme tous les lycéens, pour rejoindre la faculté de Talence en informatique. Et mon dossier, je ne sais pas comment ça a pu arriver, mais visiblement ça arrive, s'est égaré et je n'ai pas pu rejoindre l'université. Et ça m'a foutu un gros coup, […] et j'ai pris une période de pause pour me recentrer et essayer de regagner de la motivation pour me relancer dans les études. (Vincent, reprise d’études)

Alors, je ne suis pas allé en Maths info, parce que pour le coup, je n'avais plus aucune passion. Je sortais de deux ans de déprime à cause de ça. Donc je me suis dit, allez, on va tenter un nouveau truc. Et puis voilà, j'ai pris la première passion qui m'est venue. Et c'était le droit. (Vincent, reprise d’études)

Paivandi (2015) affirme que lorsque qu’« une personne ne peut pas aller dans la filière "souhaitée", elle doit ensuite s’adapter à la filière de recours, lui trouver des points positifs et des avantages pour continuer les études. Le choix et le projet semblent ne pas appartenir entièrement à ces étudiants » (p. 77). En effet, le choix d’orientation peut devenir un choix subi si la candidature dans la filière souhaitée initialement n’est pas retenue. Ces trajectoires révèlent que l’orientation peut être également conditionnée par des logiques institutionnelles et sélectives, parfois injustes ou arbitraires. La plateforme où les futurs étudiants enregistrent leurs vœux, Parcoursup, est donc susceptible, dans certains cas, de structurer, de conditionner ou d’orienter les trajectoires, et peut donc produire des choix contraints. Coulon (1997) avance que « la période d’orientation devrait être non sélective si l’on veut qu’elle joue pleinement son rôle » (p. 131). Ainsi, cette orientation subie peut produire une faible projection dans les études, un manque de sens et une vulnérabilité accrue face aux exigences universitaires.

6. L’université comme transition temporaire, une solution d’attente

Certains étudiants s'inscrivent à la fac dans une logique de transition ou pour éviter de sortir du système éducatif. Ainsi, l’université ne constitue pas un choix intentionnel, au sens d’un intérêt pour la discipline ou dans le cadre d’un projet, mais une solution transitoire, un espace de mise en attente, parfois pour occuper l’année en attendant un autre projet (école, réorientation, année sabbatique). Dans ce cas, le sens de l’inscription peut être lié à une pression sociale ou à la peur de l’inaction, plus qu’à une motivation disciplinaire réelle.

Élise, par exemple, évoque une absence de motivation personnelle. Son inscription relève d'une stratégie pour éviter le stigmate de l'inactivité postbac :

Je n'avais aucun but, aucune motivation à faire ça, aucune envie. Il n'y avait aucun sens, en fait, dans le fait d'aller à la fac, pour moi, à ce moment-là. […] C'était juste pour pas que mon entourage soit en mode bon, elle ne fout rien. C'était un peu dans l'idée de rassurer mon entourage en mode c'est bon, j'ai mon bac, je suis à la fac, tout ça, alors que moi, j'en avais aucune envie. (Élise, néo-bachelière)

Marie choisit de s’inscrire en licence faute de pouvoir partir à l’étranger. Elle aime découvrir de nouvelles choses et cette solution temporaire lui permet de garder une activité, de faire quelque chose :

Je voulais déjà repartir à l'étranger, mais ce n’était pas possible financièrement et c'était trop juste dans les délais. […] je savais qu'il fallait que je fasse quelque chose en attendant ou alors essayer quelque chose, voir si ça me plaisait. […] c'est pour ça que je me suis remise sur Parcoursup et que j'ai demandé les facs de langue, qui m'intéressaient aussi. […] J'aime toujours apprendre de nouvelles choses, donc j'ai pensé que c'était une bonne solution, qui ne s'est pas forcément révélée être la meilleure des décisions, mais je ne regrette pas du tout, parce que c'est cool d'avoir découvert la fac en France, quand même. (Marie, néo-bachelière, bac français puis américain)

Théo s’est inscrit à l’université dans l’optique d’intégrer plus tard l’école qu’il visait depuis ses années de lycée : il a fait une année de remise à niveau scientifique (L0), puis une licence 1 en attendant d’être sélectionné dans l’école de son choix.

Je savais que ça n'allait pas durer, la fac de Bordeaux. J'espérais en fait que ça ne dure pas et que je puisse vite rentrer dans mon école […]. Donc je savais que ça n'allait pas me convenir à partir de la L1. (Théo, néo-bachelier, remise à niveau scientifique – L0 puis L1)

Ces inscriptions par défaut ou pour patienter peuvent se traduire en engagement plus faible dès l’arrivée à l’université et sont souvent peu propices à une affiliation durable.

7. L’orientation comme moment d’expérimentation

Les enjeux liés à la décision d’orientation sont souvent peu explicites, laissant place à l’imagination des étudiants qui peuvent penser qu’il s’agit d’un choix déterminant pour leur avenir. Bien que l’idée de linéarité dans les parcours étudiants et professionnels cède de plus en plus la place à des parcours discontinus avec des bifurcations et des renouvellements, la peur de faire une erreur dans le choix d’orientation persiste pour certains. En effet, « le modèle des parcours d’étude linéaires (correspondant à plusieurs années successives au sein d’une même formation) serait en train de laisser place à une "nouvelle norme" de trajectoire étudiante, marquée par des ruptures et des changements de cursus » (IGÉSR, 2020 ; cité dans Couto, 2023). Pourtant, cette décision peut générer une angoisse chez certains futurs étudiants, qui ont l’impression de faire un choix décisif et irréversible. Par exemple, Matéo, d’abord inscrit en licence 1 de Droit, a demandé une réorientation pour le second semestre de sa licence en Histoire. Il exprime la tension entre les représentations sociales autour de la réorientation et la réalité plus flexible des parcours d’étude :

[Mes professeurs] m'avaient dit que le droit, ce serait bien pour moi, parce que c'était un peu vu comme la fac publique prestigieuse, le droit, un parcours tout tracé. Et c'est vrai que je trouve qu'on manquait un petit peu de direction sur ce point-là, parce que... pas du tout, en fait. Si tu n'aimes pas ce que tu fais, tu peux bifurquer à tout moment, ce n’est pas une fatalité. […] J'étais un peu perdu quand même. […] Disons que, pour moi, je ne voyais pas d'échappatoire et tout, […] tu arrives à la fac, tu te dis oui, tu vas faire ça, parce qu'au lycée, c'est une ligne droite, tu vois. Et tu t'attendais à faire le parcours dans la même fac et tout, et après, quand tu échoues... tu vois ça comme une fatalité, quoi, mais au final, pas du tout. (Matéo, néo-bachelier)

D’abord traversé par une période de doute face à sa mauvaise expérience en Droit, au moment de l’entretien, Matéo relativise sur cette période test où il est possible d’essayer, de se tromper et de recommencer : « Si tu n'aimes pas ce que tu fais, tu peux bifurquer à tout moment, ce n’est pas une fatalité. » (Matéo, néo-bachelier)

Comme le rappellent Bodin et Millet (2011), les trajectoires non linéaires sont trop souvent lues comme des « échecs » ou des dysfonctionnements. Or, ces bifurcations peuvent être des moments de maturation, de redéfinition du projet, d’acculturation au métier d’étudiant.

Ce moment où l’on quitte le lycée constitue un passage qui peut être marqué par des ajustements, un moment où l’étudiant « commet des erreurs », « a encore des hésitations », où il « essuie des refus », mais où il « construit une stratégie d’avenir » (Coulon, 1997, p. 121).

Conclusion

Nous voyons ici la complexité des logiques à l’œuvre derrière le choix d’orientation post secondaire. De plus, « le choix d’études supérieures est souvent vécu par le jeune comme une décision anxiogène et difficile » (Paivandi, 2015, p. 77). Certains étudiants formulent leur choix sur la base d’un projet professionnel construit, d’un intérêt académique affirmé ou d’un engagement personnel fort, et d’autres, au contraire, avancent dans le flou. Il arrive également que l’université ne soit perçue que comme une solution temporaire, un espace de réflexion ou de transition, en attendant un projet plus désiré ou plus structuré.

D’après les témoignages recueillis, nous voyons que l'intentionnalité du projet, bien qu'importante, ne détermine pas la réussite de l'affiliation universitaire. Avoir un projet ne garantit pas l’affiliation universitaire ; inversement, l’absence de projet initial ne condamne pas nécessairement à se désengager.

Les témoignages de nos enquêtés confirment également l’effet structurant de l’environnement familial, scolaire et institutionnel. Le poids des proches, les représentations sociales des filières, les effets de la sélection ou le manque d’accompagnement dans l’orientation façonnent fortement les décisions. Comme le rappelle Coulon (1997), le choix d’études s’inscrit toujours dans une perspective, construite à partir des contraintes du présent, des anticipations de l’avenir, mais aussi des ressources disponibles pour faire le bon choix.

Ainsi, l'orientation peut être appréhendée comme un processus dynamique, constamment redéfini par les expériences et les ajustements successifs, sous l'influence de l'environnement social, familial et institutionnel, et participe à la construction des parcours des étudiants.

Enfin, nous pouvons interroger la manière dont nous pensons la notion de réussite universitaire à travers le prisme d’un projet figé, alors que les parcours sont de plus en plus discontinus et que les bifurcations deviennent fréquentes. Les récits rappellent l’importance d’un regard plus nuancé sur les transitions postbac, dans une perspective qui considère l’orientation comme un moment de découverte et de construction de soi.