Évaluer pour certifier ou évaluer pour former ? À l’heure où les formations en santé revendiquent une approche par compétences, cette question prend une acuité particulière. En pharmacie clinique, les Examens Pharmaceutiques à Objectifs Structurés (EPOS) cherchent à rapprocher l’évaluation des réalités du métier en plaçant les étudiants dans des situations professionnelles simulées. Mais ces dispositifs permettent-ils réellement de soutenir le développement des compétences et la construction d’une identité professionnelle ? À partir d’une enquête menée auprès d’étudiants en pharmacie clinique de l’université de Bordeaux, cet article explore les promesses, les apports et les zones de tension d’une évaluation qui ambitionne de devenir un levier de professionnalisation.

Introduction et problématique

Les formations en santé connaissent depuis plusieurs années une transformation profonde portée par l’Approche Par Compétences (APC), notamment à travers la Réforme du Troisième Cycle (R3C) des études pharmaceutiques. Cette évolution ne se limite plus à l’acquisition de savoirs théoriques, mais engage une conception élargie de la formation : développer chez l’étudiant la capacité à mobiliser des ressources variées — savoirs, habiletés, attitudes — pour agir de manière pertinente dans des situations professionnelles complexes et authentiques. C’est dans ce contexte que l’Examen Pharmaceutique à Objectifs Structurés (EPOS) a été introduit à l’Université de Bordeaux comme modalité d’évaluation innovante et professionnalisante. Inspiré des Examens Cliniques Objectifs et Structurés (ECOS/OSCE), l’EPOS propose des mises en situation simulées, standardisées et critériées permettant d’évaluer la compétence clinique du futur pharmacien : analyse d’ordonnance, résolution de problèmes, communication, raisonnement clinique, décision thérapeutique, documentation et posture professionnelle. L’EPOS constitue ainsi une évaluation contextualisée, ancrée dans les principes de l’Approche Par Compétences : authenticité des situations, mobilisation intégrée des ressources, exigence de justification des décisions, observation structurée des performances et feedback formatif. Selon Tardif (2006), Gérard (2010) et Lison, 2017a, 2017b), ces caractéristiques sont indispensables pour soutenir un apprentissage signifiant et professionnalisant.

Malgré l’essor des EPOS dans les formations en santé, plusieurs questions demeurent : comment les étudiants perçoivent-ils ce format d’évaluation ? En quoi les EPOS favorisent-ils (ou non) la compréhension des compétences attendues ? Permettent-ils de se projeter dans le rôle professionnel du pharmacien ? Quelles tensions pédagogiques apparaissent lors de leur mise en œuvre ? Ces questions sont d’autant plus importantes que les EPOS constituent l’une des premières tentatives, dans les études pharmaceutiques françaises, d’intégrer une évaluation alignée sur l’APC. Il est donc essentiel d’analyser non seulement la satisfaction des étudiants, mais surtout leurs perceptions des effets du dispositif sur leur développement de compétences.

1. Cadre théorique

L’étude s’inscrit dans le champ de la pédagogie des sciences de la santé et s’appuie sur trois ancrages conceptuels majeurs : l’APC, les évaluations authentiques de type OSCE/EPOS, et le rôle du feedback dans la professionnalisation.

1.1. L’Approche Par Compétences

Selon Tardif (2006) et Perrenoud (1999), une compétence correspond à la capacité d’un apprenant à mobiliser de manière intégrée des ressources variées — savoirs, habiletés, attitudes — pour résoudre une tâche complexe dans une situation authentique. L’APC implique trois exigences pédagogiques :

• Authenticité (situations proches de la pratique réelle),
• Complexité (tâches à plusieurs dimensions),
• Justification (explicitation du raisonnement et des décisions).

Ces exigences ont pour conséquence directe la nécessité de développer des modalités d’évaluation contextualisées, capables d’observer la mobilisation réelle des compétences en action.

1.2. Les OSCE/EPOS comme évaluations authentiques

Les Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) constituent la référence internationale pour l’évaluation des compétences cliniques en situation simulée. Ils reposent sur des stations courtes, standardisées, critériées, permettant d’observer directement le raisonnement clinique, la communication, la priorisation, la gestion du temps ou encore la sécurité.

Les EPOS, transposés en pharmacie clinique, s’inscrivent dans cette logique : ils visent une observation objectivée des performances, fondée sur un référentiel de compétences, dans une situation complexe et authentique.

Ce type d’évaluation est considéré comme particulièrement pertinent dans les dispositifs APC, car il permet :

• De rendre visibles les processus cognitifs,
• D’observer la mobilisation des compétences en contexte,
• De favoriser la projection dans le rôle professionnel,
• Et d’offrir des conditions standardisées et équitables pour tous les étudiants.

1.3. Le rôle du feedback et de la réflexivité

Dans les évaluations contextualisées, le feedback constitue un levier central de progression (Boud & Molloy, 2013b). Il permet aux étudiants d’identifier leurs acquis, leurs erreurs, leurs stratégies, et d’inscrire leur apprentissage dans une dynamique réflexive.

Articulé à un portfolio, le feedback contribue à professionnaliser l’étudiant en l’aidant à documenter sa progression.

Ainsi, l’EPOS ne se réduit pas à un examen, mais constitue un dispositif pédagogique permettant à la fois :

• D’évaluer des compétences en action,
• De soutenir la professionnalisation,
• De renforcer la pratique réflexive par le feedback.

Dans le cadre de cette étude de perception en pédagogie des sciences de la santé, nous formulons les hypothèses suivantes :

Hypothèse n°1 : les étudiants perçoivent les EPOS comme une modalité d’évaluation professionnalisante, cohérente avec les principes de l’APC.

Hypothèse n°2 : les EPOS sont perçus comme favorisant la mobilisation de compétences clés (raisonnement clinique, communication, priorisation, compétences numériques), reflétant leur potentiel formatif.

Hypothèse n°3 : le feedback constitue un levier majeur de progression, mais son accessibilité et sa qualité sont perçues comme hétérogènes selon les filières et les modalités pédagogiques.

Hypothèse n°4 : La perception de clarté, de cohérence et d’équité organisationnelle influence positivement la satisfaction globale, l’engagement et la projection professionnelle.

2. Matériel et méthode

2.1. Conception de l’étude

Cette étude s’inscrit dans une démarche descriptive et exploratoire en pédagogie des sciences de la santé. Elle vise à analyser la mise en œuvre du dispositif EPOS dans plusieurs unités d’enseignement de 5^ème année de pharmacie clinique, en lien avec les principes de l’APC.

Elle adopte un positionnement ancré dans la pédagogie en santé, caractérisé par l’importance des situations simulées, de l’observation directe et de l’évaluation critériée.

Les études de perceptions constituent une approche reconnue en pédagogie des sciences de la santé pour analyser l’alignement entre un dispositif pédagogique et les compétences qu’il vise à développer. Elles permettent de recueillir des données sur la mobilisation perçue de compétences en situation authentique, ainsi que sur l’intelligibilité, la cohérence et l’équité du dispositif (Lim et al., 2024 ; Nelson et al., 2021).

Dans le cas des EPOS, ce type de design est particulièrement pertinent puisqu’il permet d’explorer la manière dont les étudiants interprètent l’évaluation, comprennent les attentes et se projettent dans leur futur rôle professionnel.

Cette étude n’a donc pas pour objectif de mesurer directement le développement de compétences réelles, mais d’analyser les perceptions étudiantes des effets mobilisateurs du dispositif EPOS. Les données recueillies relèvent donc de l’autopositionnement et de l’expérience perçue, et non d’une mesure objective de performance. Cette distinction est classique dans les études sur les OSCE/EPOS et permet d’identifier des leviers pédagogiques, des tensions organisationnelles et des aspects d’ingénierie à améliorer, sans présumer d’un gain réel de compétence.

2.2. Description du dispositif EPOS

Les EPOS proposés à l’Université de Bordeaux sont inspirés des OSCE/ECOS utilisés en médecine et reposent sur :

• une situation clinique simulée authentique ;
• des tâches complexes : analyse d’ordonnance, priorisation, décision thérapeutique, justification clinique ;
• une interaction professionnelle simulée (entretien pharmaceutique, conseils) ;
• une grille critériée fondée sur le référentiel national ;
• un temps standardisé (8 à 12 minutes selon les stations) ;
• une équipe d’évaluateurs formés à l’utilisation des grilles.

2.3. Terrain et population

Le dispositif EPOS a été mis en œuvre dans quatre unités d’enseignement :

• UE ACCSH : Accompagnement des cas cliniques des stages hospitaliers (5^ème année pharmacie pour toutes les filières)
• UE PFH : Préparation aux fonctions hospitalières (5^ème année pharmacie pour toutes les filières)
• UE Stages Hospitaliers 5^ème année
• UE OFF6 : Cancérologie à l’officine (5^ème année pharmacie réservée à la filière officine)

Les étudiants concernés appartiennent aux trois filières de 5^ème année :

• Filière officine : n = 35 (51,4 %)
• Filière industrie : n = 23 (33,8 %)
• Filière préparation à l’internat : n = 11 (16 %)

Au total, 74 étudiants ont participé, et 68 ont retourné un questionnaire complet.

2.4. Outil de recueil : questionnaire en ligne

Le questionnaire comportait :

• Des questions fermées (échelles de Likert), évaluant :
• la clarté du déroulement,
• le réalisme des cas,
• la compréhension des compétences évaluées,
• la perception de la mobilisation des compétences cliniques et numériques,
• l’utilité du feedback,
• la projection professionnelle.
• Des questions ouvertes, portant sur :
• la définition d’un EPOS,
• les aspects positifs,
• les difficultés rencontrées,
• les propositions d’amélioration.

Le questionnaire a été administré immédiatement après la session d’EPOS, avant tout feedback détaillé.

Le questionnaire complet figure en Annexe 1¹.

2.5. Analyse des données

Les réponses aux questions fermées ont été analysées quantitativement sous forme de distributions de fréquences (en compte et pourcentage) ainsi que des tests de Chi² pour réaliser des comparaisons entre les groupes filières (variable catégorielle). La valeur de p significative été fixée à 0,05 comme seuil de significativité. Les réponses aux questions ouvertes ont fait l’objet d’une analyse thématique inductive qualitative : les données ont été regroupées selon des catégories émergentes (apports pédagogiques, réalisme, suggestions, difficultés, améliorations, etc.), permettant de faire émerger des tendances qualitatives représentatives. Une analyse mixte a été réalisée, intégrant la catégorisation des verbatims, la quantification des occurrences et la triangulation avec les résultats quantitatifs. L’ensemble des analyses statistiques et graphiques a été effectué à l’aide du logiciel RStudio (version 2024.04.1+682).

3. Résultats

3.1. Caractéristiques de la population étudiante

Parmi les 74 étudiants de 5^ème année pharmacie ayant participé aux EPOS, 68 ont retourné un questionnaire complet (taux de complétion : 91,8 %).

• Filière officine : 35 étudiants (51,4 %)
• Filière industrie : 23 étudiants (33,8 %)
• Filière préparation à l’internat : 11 étudiants (16 %)

Ces données sociodémographiques correspondent à la distribution habituelle de la promotion.

3.2. Outil de recueil

Le questionnaire comptabilise un total de 19 questions, renseignées entre 65 et 74 fois selon les items. L’analyse descriptive met en évidence des tendances globales homogènes dans les réponses, quelle que soit la filière des participants (officine, préparation internat et industrie). Les tableaux de fréquence montrent une répartition relativement équilibrée concernant la clarté des consignes (Q5) ou l’adaptation du questionnaire (Q6), sans prédominance d’un groupe particulier. Les tests du Chi² confirment cette homogénéité : la majorité des questions présentent des p-valeurs supérieures à 0,05, indiquant l’absence de différence statistiquement significative entre les filières. Parmi les 14 questions étudiées, seules deux présentent des différences significatives : Q14 (temps de retour des résultats) : p = 0,00026 et Q15 (utilité de l’évaluation) : p = 0,00177. Ce résultat indique que l’utilité perçue de l’évaluation (identifier les points forts, comprendre l’évaluation, cibler des axes d’amélioration) diffère significativement entre les filières. Pour les autres variables (Q3, Q5, Q6, Q7, Q8, Q9, Q10, Q11, Q12, Q13, Q16, Q17), les p-valeurs sont toutes largement supérieures à 0,05, traduisant une absence de variation significative entre les filières et une certaine homogénéité des opinions sur ces aspects, quel que soit le secteur d’activité des répondants.

3.3. Appréciation générale du dispositif EPOS

Le Tableau 1 présente la perception globale du déroulement des EPOS.

Les résultats montrent que :

• 85 % des étudiants jugent l’épreuve claire ou très claire ;
• 94 % estiment que la durée des stations est adaptée ;
• 82 % se déclarent satisfaits ou très satisfaits ;
• 78 % recommandent le dispositif.

Ces données confirment que l’EPOS est perçu comme un format légitime et cohérent du point de vue des étudiants. Toutefois, 13 % indiquent que l’épreuve leur a paru peu claire, ce qui est cohérent avec plusieurs verbatims signalant un manque d’explicitation initiale.

Cette hétérogénéité de compréhension invite à renforcer l’introduction pédagogique du dispositif.

Tableau 1 – Appréciation générale du déroulement des EPOS

Critère	Modalité 1	Modalité 2	Modalité 3	Modalité 4
Clarté du déroulement de l’EPOS	Très clair (27 %)	Plutôt clair (58 %)	Peu clair (13 %)	Pas du tout clair (1 %)
Durée des stations	Adaptée (94 %)	Trop courte (1 %)	Trop longue (4 %)
Satisfaction globale	Très satisfaisant (24 %)	Satisfaisant (58 %)	Peu satisfaisant (15 %)	Insuffisant (3 %)
Recommandation du format	Oui (78 %)	Sans avis (19 %)	Non (3 %)

3.4. Apports pédagogiques perçus : professionnalisation, clarté et effets formatifs du dispositif EPOS

Le Tableau 2 synthétise la perception des étudiants quant aux apports formatifs des EPOS.

Les résultats montrent que les EPOS permettent :

• la mobilisation des compétences cliniques et numériques (34 % « tout à fait », 39 % « partiellement »),
• une préparation à l’exercice professionnel (73 % « oui »),
• une compréhension claire des compétences évaluées (58 % « tout à fait »),
• un feedback jugé utile par 88 % des étudiants.

Les verbatims confirment la mobilisation du raisonnement clinique, de la communication, de la documentation professionnelle, et de la réflexivité.

Ces résultats suggèrent que l’EPOS est un espace professionnalisant, où les étudiants apprennent autant qu’ils sont évalués.

Tableau 2 – Perception des apports pédagogiques du format EPOS

Critère	Modalité 1	Modalité 2	Modalité 3	Modalité 4
L’EPOS permet la valorisation des compétences cliniques et numériques	Tout à fait (34 %)	Partiellement (39 %)	Peu (7 %)	Pas du tout (1 %)
Préparation à la pratique professionnelle	Oui (73 %)	Moyennement (18 %)	Peu (9 %)
Utilité du feedback	Oui (88 %)	Non (4 %)	Pas encore (8 %)
Clarté des compétences évaluées	Tout à fait (58 %)	Partiellement (40 %)	Peu (1 %)

3.5. Analyse globale de Chi²

Sur les 14 questions soumises à une analyse de Chi², 12 ne montrent aucune différence significative entre filières.

Seules deux questions sont significatives :

• Q14 : p = 0,00026
• Q15 : p = 0,00177

Ces différences concernent exclusivement la temporalité et l’utilité perçue du feedback.

Cela indique que, si l’expérience globale des étudiants est homogène, leur accès au feedback varie selon les contextes de stage et les modalités pédagogiques.

Tableau 3 – P-valeur

Variable	p-valeur
Q3	0.7936339
Q5	0.1525325
Q6	0.6000478
Q7	0.3545127
Q8	0.1635966
Q9	0.2772869
Q10	0.4738019
Q11	0.8960226
Q12	0.1029573
Q13	0.6207748
Q14	0.0002644
Q15	0.0017713
Q16	0.7118273
Q17	0.1187344

3.6. Analyse de Chi² pour Q14 « Avez-vous reçu un feedback utile après l’EPOS ? »

Q14 évaluait la temporalité du feedback, avec quatre réponses possibles : « Oui immédiat / Oui différé / Pas encore / Non ».

Les étudiants de la filière « préparation à l’internat » déclarent plus souvent ne pas avoir encore reçu leur feedback, ce qui peut refléter :

• des temporalités de stage différentes,
• un accès différé aux encadrants,
• une attente plus forte d’un retour individualisé.

Tableau 4 – Analyse du Chi² pour Q14 (p-valeur : 0.0003)

	Oui, immédiat	Oui, différé	Pas encore	Non
Officine	31	3	0	1
Industrie	22	0	0	0
Prép internat	7	0	4	0

3.7. Analyse du Chi² pour Q15 « Le feedback reçu vous a permis ? »

Les résultats montrent que :

• la très grande majorité des étudiants considère que le feedback aide à identifier des axes d’amélioration,
• une minorité d’étudiants en filière préparation à l’internat estime ne pas avoir bénéficié d’un feedback suffisamment utile,
• le feedback permet rarement d’identifier les points forts.

Ces résultats pointent l’importance d’un feedback structuré, explicite et critérié, en cohérence avec les recommandations de Boud & Molloy, 2013a, 2013b).

Tableau 5 – Analyse du Chi² pour Q15 (p-valeur : 0.0018)

	D’identifier vos points forts	De mieux comprendre l’évaluation	De cibler vos axes d’amélioration	Aucun de ces éléments
Officine	1	4	30	0
Industrie	0	6	16	0
Prép internat	0	0	8	3

3.8. Analyse mixte qualitative/quantitative de texte pour Q2 « Qu’est-ce qu’un EPOS ? »

Les catégories suivantes ont été identifiées : réponses correctes et précises (la majorité, 58,8 %), réponses approximatives ou partielles (8.8 %), réponses indiquant une méconnaissance ou un hors sujet (30,8 %).

Ces résultats indiquent :

• une compréhension globalement correcte,
• mais un manque d’explicitation initiale,
• et une confusion pour un tiers de la promotion.

Cela justifie une préparation pédagogique plus structurée.

Tableau 6 – Analyse mixte qualitative/quantitative pour Q2

	N	%
Examen Pharmaceutiques Objectifs et Structurés	40	58, 8%
Analyses d’ordonnance	6	8, 8%
Autres : Forme de récit épique, souvent un long poème narratif qui célèbre les exploits héroïques et les événements historiques ou mythologiques. Les épopées sont généralement caractérisées par leur style élevé, leur ton solennel et leur portée large, couvrant des thèmes universels comme la guerre, l'amour, et le destin. Tâche à réaliser dans le but de valider une compétence Une simulation, un scénario, une pièce de théâtre Situation alliant l’analyse d’ordonnance, le conseil au patient et la connaissance d’activités à proposer dans une telle situation (éducation thérapeutique, entretien patient…) Approche Par Compétences Entretiens pharmaceutiques Scénario entre un pharmacien et un patient Scénario qui met en scène un dialogue entre un pharmacien et un patient Évaluation des contrôles continus C’est une mise en situation de l’accompagnement d’un patient Mise en situation avec un patient afin de proposer un entretien, une prise en charge et un suivi adapté	22	30, 8%

3.9. Analyse mixte qualitative/quantitative pour Q18 « Que retenez-vous de positif de cette expérience ? »

Les grandes idées exprimées par les participants peuvent être regroupées en plusieurs thèmes récurrents :

• Apprentissage et progression personnelle (41 %)
• Nombreux étudiants mentionnent avoir « appris à mieux se positionner » ou « mieux comprendre leurs points forts et axes d'amélioration ».
• Certains parlent d'une « prise de recul » sur leur pratique professionnelle.
• Évaluation structurée et constructive (32 %)
• La plupart soulignent que l'évaluation était « claire », « bien structurée », et leur a permis d’avoir un « retour objectif ».
• L’aspect formateur du feedback est valorisé.
• Confiance et valorisation (18 %)
• Plusieurs réponses évoquent le fait que l’expérience leur a « donné confiance » ou « conforté dans leurs compétences ».
• La valorisation du travail accompli a été ressentie positivement.
• Outil utile pour l’avenir professionnel (9 %)
• Beaucoup estiment que cette expérience leur sera « utile pour leur future pratique » ou leur a permis de « mieux se préparer aux exigences du métier ».

Les étudiants apprécient surtout le caractère formateur des EPOS, la clarté de la structure et la possibilité de se projeter en tant que pharmaciens.

3.10. Analyse mixte qualitative/quantitative pour Q19 « Quelles améliorations proposeriez-vous pour les prochaines promotions d’étudiants qui vont réaliser des EPOS dans le cadre de l’UE ACCSH ? »

Les catégories majeures sont :

• Besoin de consignes plus explicites (30 %)
• Demande d’exemples/supports/modèles (23 %)
• Ajustements organisationnels (20 %)
• Feedback plus personnalisé (17 %)
• Améliorations techniques (10 %)

Ces propositions rejoignent les exigences de l’APC : transparence, équité et intelligibilité des critères.

Les suggestions d'amélioration formulées se concentrent sur les points suivants :

• Clarification et simplification des consignes
• Plusieurs étudiants mentionnent que certaines consignes étaient « floues » ou « pas assez détaillées ».
• Une demande de « plus d’exemples concrets » ou d’une « meilleure explication initiale » revient fréquemment.
• Durée et organisation de l’évaluation
• Certains trouvent que l’évaluation était « trop longue » ou au contraire « trop courte », suggérant une meilleure adaptation de la durée selon les profils.
• Quelques remarques concernent l’organisation : certains souhaiteraient « un meilleur accompagnement » pendant le processus.
• Personnalisation des retours
• Plusieurs répondants suggèrent d’avoir des retours « plus personnalisés » et « plus détaillés », afin de mieux cibler les points à améliorer.
• Aspects techniques et ergonomie
• Quelques commentaires évoquent des problèmes techniques (interface, accès), notamment si cela se fait via une plateforme numérique.

3.11. Synthèse interprétative des analyses quantitatives et qualitatives

Les analyses quantitatives et qualitatives convergent pour montrer que l’EPOS est perçu comme :

• un dispositif professionnellement authentique,
• un format structurant,
• un outil mobilisant des compétences transversales et cliniques.

Les données mixtes révèlent cependant plusieurs points d’attention :

• La compréhension du dispositif est encore perfectible
• 30 % de réponses « hors sujet » à Q2 montrent que les règles du jeu doivent être mieux explicitées en amont.
• Le feedback, bien que largement perçu comme utile, est hétérogène
• Différences significatives aux questions Q14 et Q15 selon les filières.
• Les étudiants valorisent le caractère professionnalisant
• en lien direct avec la mobilisation du raisonnement clinique, de la communication et des compétences numériques.
• Le réalisme pédagogique est une force majeure du dispositif
• Les verbatims associant l’EPOS à la « vraie pratique » confirment l’importance d’une situation authentique dans l’APC.

Les résultats obtenus permettent d’identifier des points d’appui solides pour la mise en œuvre des EPOS :

• une cohérence perçue globalement positive (clarté, durée, structure) ;
• un engagement fort des étudiants, lié à l’authenticité des situations ;
• un feedback perçu comme utile, mais nécessitant une plus grande standardisation ;
• un besoin d’accompagnement pédagogique plus explicite (supports, modèles, critères, exemples).

Ces éléments mettent en évidence la nécessité d’analyser les EPOS non seulement comme modalité évaluative, mais aussi comme dispositif pédagogique à part entière, susceptible de soutenir la professionnalisation.

La discussion s’appuie ainsi sur :

• les fondements de l’Approche Par Compétences,
• les apports de la littérature sur les OSCE/ECOS,
• les conceptions de la réflexivité et du feedback formatif,
• les notions de réalisme et de cohérence pédagogique.

4. Discussion

Les résultats de cette étude montrent que le dispositif EPOS constitue une modalité d’évaluation globalement bien accueillie par les étudiants, qui en reconnaissent le caractère professionnalisant, structuré et formateur. Cela confirme que l’EPOS relève des évaluations contextualisées propres à l’APC, visant non seulement la mesure d’une performance, mais aussi la mobilisation intégrée de ressources en situation authentique.

4.1. Le réalisme pédagogique comme levier d’engagement

Le réalisme pédagogique apparaît comme un élément majeur de la perception positive des étudiants.

Ce réalisme renvoie à la capacité d’une situation d’apprentissage à reproduire les conditions cognitives, décisionnelles et professionnelles du métier (Tardif, 2006).

Dans le cas des EPOS, ce réalisme est assuré par :

• des cas cliniques issus de la pratique réelle,
• la nécessité de prioriser des problèmes complexes,
• l’entretien pharmaceutique simulé,
• la gestion du temps,
• l’utilisation de sources documentaires professionnelles.

Ces éléments renforcent l’engagement des étudiants et leur sentiment de se projeter dans la pratique professionnelle.

4.2. L’EPOS comme évaluation par compétences

Les EPOS permettent d’observer directement la mobilisation de plusieurs compétences clés du référentiel national des études de pharmacie :

• Raisonnement clinique : Analyse d’ordonnance, identification des problèmes, justification thérapeutique.
• Compétences communicationnelles : Conduite d’un entretien, pédagogie thérapeutique.
• Compétences numériques : Consultation de bases de données, appui argumentaire sur référentiels validés.
• Compétences organisationnelles et de sécurité : Gestion du temps, priorisation, travail structuré.
• Compétences réflexives : Analyse de sa performance, identification de ses axes d’amélioration.

La fréquence élevée de verbatims visant la progression, la projection professionnelle et la mobilisation des compétences confirme que le dispositif EPOS dépasse une simple logique d’examen.

4.3. Cohérence pédagogique perçue et intelligibilité du dispositif

La corrélation observée entre la clarté du dispositif, la satisfaction globale et la perception d’une durée adaptée confirme l’importance de la cohérence pédagogique perçue.

La cohérence renvoie à :

• La lisibilité des consignes,
• La stabilité des attentes,
• L’alignement entre tâches et compétences,
• La transparence des critères d’évaluation.

Selon Gérard (2010), un dispositif d’évaluation est formateur lorsqu’il est intelligible, c’est-à-dire lorsque l’étudiant perçoit clairement :

• Ce qu’il doit faire,
• Comment il sera évalué,
• Ce que cela vise à développer.

Les 13 % d’étudiants déclarant avoir trouvé l’épreuve peu claire renforcent l’idée qu’une préparation initiale structurée est indispensable.

4.4. Le retour des étudiants sur les consignes : un signal fort pour l’ingénierie pédagogique

Plusieurs verbatims montrent que, pour un certain nombre d’étudiants, la posture attendue dans l’EPOS, la profondeur d’analyse, et la manière de structurer l’argumentation n’étaient pas immédiatement évidentes.

Une partie significative des difficultés rencontrées ne relève pas du contenu de l’évaluation, mais de la lisibilité pédagogique telle que présentée aux étudiants.

Cela explique en partie la proportion élevée (≈ 30 %) de réponses hors sujet à la question « Qu’est-ce qu’un EPOS ? ».

4.5. Le rôle du feedback : un levier central mais encore hétérogène

Le feedback est identifié comme l’un des éléments les plus appréciés par les étudiants : 88 % le jugent utile.

Il permet principalement de :

• cibler les axes d’amélioration,
• comprendre la logique de l’évaluation,
• mieux structurer futurs raisonnements cliniques.

Cependant, plusieurs tensions apparaissent :

• feedback parfois trop bref ou incomplet,
• manque d’individualisation,
• modalités différentes selon les filières,
• absence de structuration critériée dans certains cas.

Ces éléments expliquent les différences significatives observées à Q14 et Q15.

Boud & Molloy, 2013a, 2013b) rappellent que le feedback n’est formateur que s’il est actionnable, compréhensible et intégré dans une boucle d’apprentissage.

4.6. Articuler EPOS et portfolio : renforcer la réflexivité

Plusieurs étudiants soulignent l’intérêt d’un retour écrit ou d’un temps de débriefing, mais regrettent son caractère parfois trop général.

Une articulation explicite entre EPOS et portfolio réflexif permettrait :

• d’intégrer le feedback dans une trajectoire de compétences,
• de réaliser une autoévaluation avant/après,
• d’identifier sa progression au fil des sessions,
• d’étayer la réflexivité avec des traces d’apprentissage.

Cela renforcerait la fonction formative du dispositif.

4.7. Les tensions organisationnelles : lisibilité, équité, temporalité

Les résultats montrent plusieurs zones de tension :

• Lisibilité : Certains étudiants ont manqué d’informations initiales précises sur :
• les attentes,
• la profondeur d’analyse attendue,
• la posture en entretien,
• la structure de l’argumentation clinique.
• Équité : Le manque d’accès uniforme aux ressources (ordonnances, exemples, supports) peut générer des inégalités.
• Temporalité : Des EPOS étalés sur une semaine ou placés en fin de semestre créent une charge importante, parfois au détriment de la qualité de la préparation.

Ces tensions ne remettent pas en cause le principe du dispositif, mais ses conditions concrètes de mise en œuvre.

4.8. La cohérence perçue : un indicateur clé de l’efficacité pédagogique

La cohérence perçue d’un dispositif renvoie à :

• l’alignement entre tâches et compétences,
• la stabilité des attentes,
• la clarté des critères,
• la fluidité organisationnelle,
• l’équité des conditions de passation.

Les analyses quantitatives montrent que lorsque les étudiants perçoivent les EPOS comme clairs, cohérents et bien organisés, leur satisfaction et leur perception de la valeur formatrice augmentent.

Ce résultat est cohérent avec les modèles d’ingénierie pédagogique (Gérard, 2010) pour lesquels la cohérence perçue est un déterminant majeur de l’apprentissage.

4.9. Limites perçues du dispositif : lisibilité, équité et organisation

Les critiques formulées par les étudiants ne remettent pas en cause la légitimité du dispositif EPOS, mais en soulignent des fragilités opérationnelles. Ces difficultés ne tiennent pas au principe du format, mais à ses conditions de mise en œuvre.

• Lisibilité insuffisante des consignes : Certains étudiants déclarent ne pas avoir compris, avant l’épreuve :
• la posture attendue,
• le niveau de profondeur de l’analyse,
• la structure de l’argumentation,
• la logique de priorisation des problèmes.
• Équité variable selon les ressources disponibles : Plusieurs verbatims soulignent un accès inégal :
• aux ordonnances utilisées en stage,
• aux supports de préparation,
• aux exemples de résolution,
• aux grilles d’évaluation.

Ces variations influencent la perception de justice et d’équité du dispositif.

• Organisation temporelle perçue comme contraignante : Certaines filières (notamment industrie) rapportent :
• une organisation sur une semaine complète,
• une période jugée inadaptée (fin de semestre),
• un effet « charge mentale » rendant la préparation difficile.

Les OSCE internationaux rapportent également l’importance du timing dans la perception d’équité (Lim et al., 2024).

4.10. Propositions d’amélioration issues des données étudiantes

• Une préparation plus structurée
• Une séance d’explicitation préalable
• Un exemple commenté d’EPOS
• Une démonstration vidéo d’une station
• Une présentation formelle des critères
• La standardisation des supports
• Ordonnances types
• Fiches réflexes homogénéisées
• Modèles d’entretiens
• Ressources numériques équitables
• Un feedback critérié, individualisé et actionnable
• Retour écrit structuré (points forts + axes d’amélioration)
• Débriefing individuel ou en petits groupes
• Alignement entre grilles d’évaluation et feedback
• Une meilleure cohérence organisationnelle
• Regrouper les EPOS sur 2-3 journées
• Éviter la fin de semestre
• Adapter la charge pour les filières en stage intensif

4.11. Apports théoriques et scientifiques de l’étude

Cette étude contribue à la littérature par plusieurs apports originaux :

• Elle confirme que l’EPOS est bien une évaluation par compétences (ancrée dans le réalisme, la complexité et la justification en situation).
• Elle montre que les EPOS favorisent la professionnalisation : Préparation à la pratique → projection professionnelle → représentation du rôle.
• Elle met en lumière la relation entre cohérence perçue et apprentissages (clarté → engagement → sentiment de compétence).
• Elle identifie les zones de tension (lisibilité, équité, organisation, feedback), souvent invisibles dans les études OSCE.
• Elle ouvre un axe nouveau : EPOS → réflexivité → portfolio ce lien est encore peu documenté dans la littérature pharmaceutique.

Les résultats confirment les hypothèses 1, 2 et 4 relatives à la perception professionnalisante du dispositif, à la mobilisation des compétences et à l’importance de la cohérence perçue. L’hypothèse 3 est partiellement confirmée : si le feedback est majoritairement jugé utile, son accessibilité et son homogénéité apparaissent variables selon les filières.

Conclusion

Cette étude montre que le dispositif EPOS est perçu par les étudiants en pharmacie comme une modalité d’évaluation professionnalisante, authentique et formatrice, en cohérence avec les principes de l’Approche Par Compétences.

Les EPOS permettent de mobiliser des compétences essentielles à la pratique professionnelle :

• raisonnement clinique,
• communication,
• compétences numériques,
• gestion du temps et hiérarchisation,
• réflexion structurée,
• justification thérapeutique,
• réflexivité.

Les étudiants identifient clairement la valeur formatrice de ce dispositif, notamment grâce :

• au réalisme des situations,
• à la structuration de l’évaluation,
• à l’engagement qu’il génère,
• au feedback perçu comme utile.

Cependant, l’étude met également en évidence plusieurs tensions structurelles :

• manque d’explicitation initiale des attentes,
• inégalités d’accès aux ressources,
• pratiques de feedback hétérogènes,
• organisation temporelle parfois contraignante.

Ces éléments invitent à concevoir un EPOS renforcé : plus explicite, plus équitable, mieux préparé et mieux outillé en termes de feedback.

Plusieurs limites doivent être soulignées :

• Monocentrique : l’étude concerne une seule université.
• Auto-positionnement : les données reposent sur les perceptions étudiantes, exposées à un biais de désirabilité sociale.
• Temporalité rapprochée : le questionnaire a été administré immédiatement après l’EPOS, ce qui n’évalue pas le développement réel de compétences dans la durée.
• Absence de données de performance : aucune mesure objective (scores, critères, évaluations filmées) ne vient trianguler les déclarations.

Ces limites n’invalident pas les résultats, mais appellent à une prudence interprétative.

Les résultats ouvrent plusieurs pistes concrètes pour la recherche et l’ingénierie pédagogique :

• Évaluer l’impact des EPOS sur des performances objectives. Comparer les résultats EPOS à :
• des grilles critériées,
• des performances en stage,
• des évaluations simulées,
• ou des situations authentiques filmées.
• Intégrer les EPOS dans un parcours longitudinal de compétences. Notamment, via un portfolio réflexif, permettant :
• d’analyser sa progression,
• de documenter les compétences,
• d’intégrer le feedback dans le temps.
• Standardiser le feedback et les ressources :
• feedback critérié, structuré, équilibré (points forts + axes d’amélioration),
• supports homogènes,
• exemples type,
• checklists pédagogiques.
• Explorer des EPOS numériques ou hybrides. Simulations numériques, agents virtuels ou CAS numériques, pour :
• améliorer l’équité d’accès,
• enrichir les scénarios,
• renforcer la répétabilité.
• Étendre la comparaison interuniversitaire. Une étude multi-centres permettrait d’identifier :
• les invariants pédagogiques,
• les particularités institutionnelles,
• les bonnes pratiques transférables.

L’EPOS apparaît ainsi non seulement comme un outil d’évaluation, mais comme un dispositif structurant de professionnalisation, à condition que ses modalités d’ingénierie pédagogique garantissent lisibilité, équité et cohérence.

Remerciements

La promotion 2024-2025 des étudiants de 5^ème année des études de pharmacie à l’Université de Bordeaux – Collège des Sciences en Santé – UFR des Sciences Pharmaceutiques, et plus particulièrement les étudiants responsables de filières et les étudiants ayant réalisé leur stage hospitalier dans le service de formation des professionnels de Santé et d’accompagnement des patients atteints de maladies chroniques et coordination ville-hôpital en Pharmacie Clinique (Professeur Dominique Breilh) cités par ordre alphabétique : H. Ouattara, D. Raad, B. Verdelet (filière industrie) ; E. Aliès, R. Erdual, M. Doraphe, M. Fontany, M. Garbay, R. Hommes, K. Nagau, E. Rodriguez (filière officine) ; E. Antoniol, G. Clerc, M.L. Couturier, A. Declety, N. Dulucq, N. Gabilloux (filière préparation à l’internat).