Avant-propos

Cet article s’inscrit dans l’Opération soutenue par l’État dans le cadre de l’action « Territoires d’innovation pédagogique » du Programme d’Investissements d’Avenir intitulée « 100 % IDT : Inclusion, un Défi, un Territoire » opéré par la Caisse des Dépôts.

Introduction

Comme le disent si bien Sanchez et al. (2020), on n’apprend pas mieux en jouant, mais un jeu bien intégré dans un scénario pédagogique dont les objectifs sont bien définis permettrait d’améliorer l’engagement des apprenants, et plus particulièrement si ce jeu est suivi d’un temps de débriefing. Cette philosophie a été la nôtre lors de la conception du jeu pédagogique Wiz Ac présenté dans cet article.

Nous sommes une équipe pluridisciplinaire mobilisée dans le Programme d'Investissement d'Avenir PIA3 – 100 % Inclusion, un Défi, un Territoire (IDT)¹ composé d’un consortium de neuf partenaires. Le rôle du pôle pilote 100 % IDT est de créer un pôle structurant multidisciplinaire pour relever le défi de l’inclusion par le décloisonnement des territoires éducatifs de deux régions : la Normandie et les Hauts-de-France. L’Action 3 de ce pôle pilote, dont nous faisons partie, a pour objectif de concevoir, expérimenter et valider des formations à l’éducation inclusive, communes à ces deux territoires. L’un des objectifs du pôle pilote 100 % IDT est de favoriser le développement de ressources de qualité pour l’éducation inclusive et d’évaluer l’efficacité de ces ressources pour ensuite favoriser leur essaimage (circulation et usage) au niveau national.

Depuis 2021, l’Action 3 a conçu une formation d’une durée de 36 heures, qui se décline en deux modules : « Prendre en compte l’éducation inclusive dans ses formations » et « Agir ensemble pour un établissement inclusif ». Cette formation s’adresse aux formateurs universitaires et académiques, intervenant en INSPÉ (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation), auprès des étudiants en master Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF). Une partie de ces modules a déjà été mise en œuvre depuis 2022 dans quatre INSPÉ : Amiens, Caen, Lille et Rouen.

Afin de concevoir cette formation, en premier lieu, une vision partagée a été définie par l’équipe pluridisciplinaire de l’Action 3. Cette formation avait pour objectif premier de favoriser la mise en place des 25 heures de formation sur la thématique de l'École inclusive dans la formation initiale des enseignants et personnels éducatifs, prévues par l’arrêté du 25.11.2020². Le profil des participants a été précisé, en l’occurrence des formateurs universitaires et académiques adultes auxquels s'appliquent les principes de l'andragogie (Knowles et al., 1990).

1. Les principes de conception de la formation de formateurs

1.1. Une approche par compétences

Dans le cadre de la conception, la mise en œuvre et l’évaluation de la formation, le collectif de travail a décidé d’adopter une démarche par compétences (Poumay et al., 2017, 2022) dont les invariants sont représentés dans la figure 1 ci-dessous.

Ainsi, un référentiel de compétences a été élaboré pour l’ensemble de la formation. C’est la compétence « Former à agir ensemble avec les différents acteurs de l’éducation inclusive pour prendre en compte la diversité des élèves », présentée dans la figure 2 ci-dessous, qui nous intéressera dans cet article. Ses composantes essentielles, les apprentissages critiques visés ainsi que les familles de situations sont détaillés dans la figure 2.

La pertinence scientifique³ (Otte et al., 2024) de cette formation par la recherche a été validée à travers d’une part, l’intervention de chercheurs extérieurs au projet et d’autre part, l’animation des modules de formation par les enseignantes-chercheuses de l’Action 3, elles-mêmes spécialistes de l’éducation inclusive.

1.2. Modèle de conception d’ingénierie : ADDIE

Ensuite, la formation a été conçue selon le modèle de conception d’ingénierie pédagogique⁴, ADDIE, qui comprend cinq étapes : Analyse, Design, Développement, Implémentation et Évaluation (Héry, 2023). Une enquête d’analyse des besoins réalisée en 2021 auprès des formateurs intervenant en master MEEF, a mis en évidence les besoins en formation sur la thématique de l’éducation inclusive. Les répondants ont plus particulièrement mis en avant leur besoin de formation sur des outils pour les futurs enseignants, des contenus à utiliser en master MEEF et sur les apports de la recherche. L’étape de design a permis la création d’un scénario pédagogique par module, selon une méthode de design thinking, en respectant l’alignement pédagogique entre les objectifs pédagogiques, les activités proposées et l’évaluation et en prenant en compte les résultats de l’analyse des besoins. Le modèle ADDIE a été choisi pour le cadre structuré qu’il propose et pour son adaptation à notre contexte précis (consortium d’acteurs, coordination assurée, temps long et volonté d’amélioration continue permettant des itérations).

2. Le choix d’une approche ludopédagogique basée sur la coopération

Dans cet article, nous présentons l’ancrage théorique sur lequel nous nous sommes appuyées ainsi que la méthodologie de conception collaborative qui a abouti à la création du jeu Wiz Ac.

2.1. Un jeu construit en équipe pluricatégorielle : une méthodologie de conception collaborative

Le travail collectif, collaboratif et interdisciplinaire « est une condition » de l’éducation inclusive (Thomazet & Mérini, 2014 ; Finkelstein et al., 2021). Cela fait partie des pratiques professionnelles des membres de l’Action 3 impliqués dans ce projet. Ce dispositif ludopédagogique a donc naturellement été conçu grâce à une collaboration pluridisciplinaire. Au sein de l’Action 3, notre groupe de travail est constitué d’une ingénieure pédagogique basée à l’INSPÉ Normandie Caen, d’une maîtresse de conférences en psychologie du développement de l’INSPÉ de l’Académie de Lille – Hauts-de-France, d’une PRCE (Professeure titulaire du CAPES, du CAPET) Histoire et Géographie de l’INSPÉ de l’Académie de Lille – Hauts-de-France, d’une inspectrice régionale (IA-IPR) Éducation Physique et Sportive de l’Académie de Normandie, d’une maîtresse de conférences en Sciences de l'Éducation et de la Formation de l’INSPÉ Normandie Rouen - Le Havre et d’une chargée de mission Éducation Inclusive du Réseau Canopé Normandie. Notre travail interdisciplinaire a été facilité par le collectif auto-organisé existant depuis 2021 au sein de l’Action 3. Notre méthode de gestion de projet est inspirée des méthodes agiles⁵ et intègre des phases itératives⁶.

Plusieurs étapes ont été nécessaires avant d’aboutir à la première version du jeu. L’idée d’un jeu a émergé lors du séminaire de travail de l’Action 3 en juin 2023. Rappelons que notre objectif commun est de créer une formation centrée sur les apprenants avec des méthodes de pédagogie active, d’expérimenter, de valider et de diffuser cette formation ainsi que les ressources pédagogiques créées. Nous recherchions également à travers la conception de ce jeu, l’isomorphisme pédagogique tel que défini par Develay (1994). Le terme d'isomorphisme est souvent utilisé pour décrire le principe selon lequel le formateur aide les stagiaires (dans notre cas, des formateurs universitaires et académiques) à intégrer durablement les procédures cognitives et affectives en les plaçant dans des situations similaires à celles qu'ils rencontreront avec leurs propres élèves ou étudiants, tant au niveau des attitudes, des méthodes que des contenus. L’utilisation de ce jeu pédagogique au sein du module de formation comporte donc une visée modélisante. En effet, il s’agit ici de confronter les formés (qui sont eux-mêmes formateurs et enseignants) à des modalités et types de supports pédagogiques qu’eux-mêmes pourront utiliser dans le cadre de leurs propres scénarios de formation à destination des élèves et/ou étudiants.

En se basant sur cette vision commune, une séance de brainstorming a permis de faire émerger les premiers projets de jeu. L’ingénieure pédagogique de l’équipe a ensuite été formée au dispositif LOOP (Legrix-Pagès, 2024) lors du bootcamp ludopédagogie organisé par le CEMU⁷ de l’Université de Caen Normandie, en novembre 2023. Une journée de ce bootcamp a été consacrée à une game jam (Legrix-Pagès et al., 2023), un événement permettant à des professionnels de collaborer afin de développer des solutions innovantes et ludiques (Dionne & Carlile, 2016). Lors de cette journée, l’ingénieure pédagogique a travaillé avec des personnes extérieures au projet PIA3 – 100 % IDT mais qui étaient intéressées par la thématique de l’éducation inclusive (une formatrice INSPÉ en didactique du français, une cheffe de projet NCU⁸ et une ingénieure pédagogique). Un prototype de jeu non abouti a émergé à la fin de cette journée. Ce prototype a permis de complexifier l’activité ludopédagogique initialement prévue dans le cadre du groupe de travail de l’Action 3. Par la suite, un travail minutieux sur le contenu de chaque carte du jeu s’est révélé indispensable : les connaissances sur le rôle de chaque partenaire et les situations ont été créées par les maîtresses de conférences, l’inspectrice régionale et la professeure PRCE, pour se rapprocher le plus possible de la réalité du terrain en matière d’éducation inclusive. Les différents prototypes ont été, tour à tour, testés par les membres de l’Action 3. Différentes imperfections sont apparues : l’accessibilité numérique des supports, le manque de clarté dans les règles du jeu, le système de points qui n’était pas encore bien élaboré, les doublons qui étaient également présents parmi les cartes. Tous ces défauts ont été corrigés jusqu’à aboutir à une première version du jeu.

2.2. Pourquoi utiliser le jeu en formation ?

Dans la version 3.0 de la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA)⁹, pour offrir plusieurs moyens d’engagement des apprenants, une nouvelle recommandation préconise de favoriser le plaisir et le jeu et ce, pour susciter la curiosité et l’imagination pendant que les apprenants – jeunes ou adultes – acquièrent de nouvelles connaissances et interagissent socialement. Une relecture a posteriori du premier module de formation a permis de mettre en évidence de quelle manière les lignes directrices de la CUA ont permis de répondre aux besoins de nos formés et d’améliorer leur expérience d’apprentissage (Delépée, 2024). Ainsi est née l’idée de concevoir un jeu pédagogique, pour améliorer l’engagement des participants lors de la formation et leur permettre d’acquérir les apprentissages critiques visés (figure 2).

Le jeu Wiz Ac a été pensé pour développer des compétences cognitives pour analyser une situation, sélectionner les bons partenaires (ceux qui sont indispensables à la mise en place et en œuvre d’un plan d’accompagnement de l’élève en adéquation avec son besoin), associer un partenaire à une situation et défendre ses choix en argumentant. Des compétences langagières sont également mobilisées lors de l’interaction entre les joueurs qui vont œuvrer ensemble pour réussir leur but commun. Des compétences professionnelles telles que le travail en équipe sont aussi sollicitées.

3. Présentation du jeu

3.1. Les objectifs d’apprentissage

Ce jeu pédagogique a été conçu en tant qu’élément constitutif du module de formation portant sur l’importance du travail en partenariat dans le paradigme actuel de l’école inclusive¹⁰. Notre définition du partenariat s’inscrit dans la lignée des travaux de Mérini (2001). Le partenariat vise une action concertée et/ou négociée vers un objectif commun. La négociation résulte d’intérêts différents mais qui vont converger vers un objectif commun. Le partenariat doit s’appuyer sur une relation équitable. Il peut impliquer des organisations et/ou des individus et comporte une dynamique interprofessionnelle et/ou intercatégorielle s’appuyant sur un principe de complémentarité. Les conditions nécessaires à la mise en œuvre effective et efficace du partenariat sont la connaissance et le respect mutuels des compétences et des intérêts des uns et des autres.

Tous les formateurs intervenant à l'INSPÉ n'ont pas nécessairement une expérience d'enseignement dans le primaire ou le secondaire. Du point de vue de la formation initiale des enseignants, l’objectif général de ce module est d’amener ces formateurs universitaires et académiques à apporter aux étudiants les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis pour la mise en œuvre d’un réel travail en partenariat au service des parcours de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). Ce partenariat est envisagé tant du point de vue des attendus institutionnels dans le cadre de la mise en œuvre de la politique nationale de l’École Inclusive que du point de vue des pratiques pédagogiques des enseignants. La connaissance des partenaires de l’éducation inclusive ainsi que les invariants du partenariat sont également des acquis d’apprentissage faisant partie d’un module obligatoire du Certificat d’Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l’Éducation Inclusive (CAPPEI)¹¹. Cette ressource ludopédagogique peut donc être utilisée en formation aussi bien auprès des formateurs intervenant en master MEEF qu’auprès des stagiaires CAPPEI.

Ce jeu pédagogique a principalement deux objectifs qui sont intrinsèquement liés. Le premier objectif est de permettre aux formés de s’auto-positionner quant à leur niveau de maîtrise de la connaissance des compétences et des intérêts des partenaires potentiels. Le deuxième objectif est de consolider voire systématiser des savoirs préalablement acquis à propos des partenaires de l’école inclusive et de leurs champs de compétences et intérêts en regard de la mise en œuvre et du suivi des parcours de scolarisation et de formation professionnelle des apprenants (figure 2). Afin de réaliser ces deux objectifs, le jeu propose différentes situations qui permettent de contextualiser des connaissances acquises sur les différents partenaires.

Le contenu du jeu permet également l’exploration des instances de gestion des parcours de scolarisation, les contextes de scolarisation et les publics d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Ainsi, les contextes proposés dans le jeu correspondent tous à des contextes réels et incontournables dans la gestion des parcours d’élèves et dans lesquels les partenaires sont amenés à coopérer tels que la réunion d’une équipe éducative ou encore l’organisation d’une équipe de suivi de scolarisation d’un élève en situation de handicap. Par ailleurs, les situations proposées concernent l’ensemble des niveaux de scolarisation : de l’école primaire à l’université. Pour finir, ces situations concernent des élèves à besoins éducatifs particuliers avec ou sans troubles. Les problématiques de parcours à résoudre dans le jeu sont de natures différentes : participation à une activité scolaire, préparation d’un stage d’immersion, aménagements d’examens, etc. Les solutions à ces problématiques de parcours ne sont pas uniques, elles résultent de la confrontation des points de vue de chacun, même si un idéal a été défini.

3.2. Wiz Ac : composante d’une séance de formation

Wiz Ac est un jeu de cartes coopératif dont le but est de déterminer la meilleure combinaison de partenaires à réunir pour résoudre chaque situation liée à la thématique de l’éducation inclusive, au sein d’une école de sorciers pour permettre à tous les apprentis-sorciers de progresser dans leur parcours d’apprentissage. Pour cela, les joueurs disposent de trente minutes par partie pour résoudre trois situations.

Comme nous l’avons précisé précédemment, le jeu Wiz Ac est une activité ludopédagogique, intégrée dans le scénario pédagogique d’un module de formation au service de l’atteinte des apprentissages critiques visés. Ce jeu s’intègre donc dans le déroulé d’une séance de formation. Cette séance débute par un briefing, d’une durée de dix minutes qui permet d’annoncer les objectifs, de présenter le déroulé de la séance d’enseignement / apprentissage, de présenter le jeu, de proposer aux réticents de prendre le rôle d’observateurs, d’expliquer les règles du jeu et de permettre sa mise en place. Puis, vient le temps de jeu à proprement parler, d’une durée de trente minutes environ. L'expérience de jeu à elle seule n'est pas suffisante. Pour que l'apprentissage par le jeu soit efficace, il est nécessaire que l'expérience soit accompagnée d'un retour réflexif, réalisé avec l'aide de la formatrice qui est en mesure d'interpréter les expériences vécues et d'aider à en extraire des enseignements pouvant être appliqués dans d'autres contextes (Sanchez, 2023). De ce fait, le temps du jeu est suivi d’un débriefing d’une durée de vingt minutes environ. Nous avons basé notre méthode de débriefing sur le modèle 3D de Zigmont et al. (2011) qui s’appuie sur le cycle de l’apprentissage expérientiel de Kolb. Ainsi, suite à l’expérience ludopédagogique, la formatrice conduit un entretien qualitatif collectif en respectant les trois phases du débriefing (Zigmont et al., 2011) : la phase de désamorçage où les participants expriment les émotions positives ou négatives ressenties en revenant sur les différents moments du jeu ; la phase de découverte qui incite à la réflexion, à la conceptualisation abstraite et au raisonnement analogique ; enfin, la phase d’approfondissement qui permet aux participants de se projeter afin de transférer la théorie dans de nouvelles expériences concrètes. Aussitôt, une présentation magistrale des invariants du partenariat dans l’écosystème de l’éducation inclusive, d’une durée de vingt minutes, permet d’ancrer les assises théoriques et de structurer la démarche vers l’acquisition des connaissances (Ramsden, 2003).

À la fin du module de formation, une partie de l’évaluation de l’enseignement par les participants est également consacrée à recueillir les retours d’expérience des participants concernant le jeu Wiz Ac. En effet, des questions concernant le jeu ont été ajoutées au questionnaire à chaud complété par les participants. Cette évaluation qui a pour but de permettre à notre équipe d’améliorer le module de formation, s’inspire du modèle d’évaluation proposé par le Centre de Soutien à l’Enseignement de l’Université de Lausanne (2012).

3.3. Wiz Ac : matériel et règles du jeu

Les règles du jeu Wiz Ac sont inspirées de celles du jeu The Key® (HABA, 2020). Ce choix s’est basé sur la mécanique de jeu que nous recherchions, à savoir un jeu d’enquête et de déduction avec plusieurs scénarios. Les joueurs de Wiz Ac forment une seule et même équipe. Il s’agit d’une école d’apprentis sorciers qui a pour objectif que tous ces apprentis progressent dans leurs apprentissages dans le cadre d’un fonctionnement pleinement inclusif.

Les personnages du jeu, aussi bien les élèves que les partenaires ou encore les familles portent des noms en adéquation avec l’univers de Wiz Ac. Cette immersion totale dans l’univers du jeu doit permettre aux joueurs de se détacher des dénominations habituelles pour se focaliser sur les rôles et les missions des uns et des autres dans le cadre du partenariat en faveur de l’école inclusive.

Au cours d’une partie, l’équipe choisit trois situations-problèmes d’un même niveau de difficulté. Trois niveaux sont possibles : facile, intermédiaire et difficile. Chaque situation est associée à un symbole.

Une fois les cartes mélangées, chaque joueur pioche des cartes partenaires portant le même symbole que la situation choisie au départ. Des partenaires distracteurs sont ajoutés au jeu afin de complexifier la résolution mais aussi pour permettre de tester les connaissances des joueurs. Le but de l’équipe est de déterminer la combinaison la plus efficace de partenaires à réunir pour résoudre chaque situation. Pour ce faire, après une phase de réflexion individuelle, les joueurs doivent se mettre d’accord sur les partenaires retenus pour résoudre la situation. L’équipe dispose d’un plateau de jeu pour disposer les cartes retenues.

À la fin de la partie, le calcul des points de victoire permet à l’équipe de savoir si elle a constitué au mieux cette combinaison de partenaires ou si la combinaison est perfectible. Le calcul des résultats vise à évaluer l’efficacité de la réponse. Ainsi, les points attribués tiennent compte des partenaires manquants ou erronés mais également des partenaires mentionnés mais non incontournables. L’expérience est enrichie par le monde fantastique des sorciers et par des gages qui, si réalisés, permettent de gagner des avantages et par le graphisme immersif de chaque carte.

Le développement de ce projet a été coordonné par l’ingénieure pédagogique de l’équipe et chaque membre du groupe de travail y a apporté son expertise. La conception graphique et la mise en page ont été réalisés par Jérôme Devars (Réseau Canopé) « DALL-E 3 (OpenAI, 2024) et Bing Image Creator (Microsoft, avril 2024) ». Ce jeu a été édité par le Réseau Canopé sous la direction de Maud Véderine sous la Licence CC-BY-NC-ND¹². La licence CC-BY-NC-ND 4.0 autorise toute diffusion de l’œuvre originale (partager, copier, reproduire, distribuer, communiquer), sauf à des fins commerciales, par tous moyens et sous tous formats, tant que l’œuvre est diffusée sans modification et dans son intégralité, en créditant les créateurs de la paternité de l’œuvre.

4. Un texte auprès d’enseignants en début de formation CAPPEI

Un premier test expérimental de ce jeu a été réalisé auprès de stagiaires en formation CAPPEI à l’INSPÉ de l’Académie de Lille – Hauts-de-France. L’objectif de cette expérience est de réaliser une première mesure de l’efficacité de ce dispositif en formation continue tant du point de vue de l’engagement du public cible autour du support et de l’activité que du point de vue de l’atteinte des objectifs d’apprentissages fixés. Cette section présentera la méthodologie adoptée ainsi que les observations et les analyses des résultats de cette expérimentation.

4.1. Population

La population est constituée de 56 enseignants en cours de spécialisation inscrits en formation CAPPEI à l’INSPÉ de l’Académie de Lille – Hauts-de-France. La formation a lieu au site de Villeneuve d’Ascq. Il s’agit d’une formation de 300 heures en alternance entre l’INSPÉ et le lieu d’exercice du stagiaire. Ces enseignants sont inscrits dans trois parcours différents : Coordonner une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) ; Enseigner en unité d'enseignement (UE) dans les établissements sanitaires médico-sociaux et Travailler en Réseau d'Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté (RASED). Tous les enseignants étaient volontaires pour participer à l’expérimentation du jeu.

4.2. Procédure

Les participants ont été répartis par groupe de quatre. Les membres d’un même groupe appartiennent tous au même parcours de formation. Un ou deux observateurs du même parcours également ont été affectés à chaque groupe. Tous les groupes ont expérimenté le jeu sur la même journée : deux cohortes le matin et deux cohortes l’après-midi.

Les trois premières cohortes ont choisi le niveau de difficulté des situations à traiter et les choix se sont portés sur les niveaux « facile » et « intermédiaire » uniquement. De ce fait, le niveau « difficile » a été imposé aux deux groupes de la quatrième cohorte. À l’issue des temps de jeu et du débriefing, chaque cohorte a bénéficié d’un temps d’institutionnalisation portant sur les invariants du travail en partenariat. Ce temps a été mené par une maîtresse de conférences.

4.3. Méthode de recueil et d’analyse des données

Les données à traiter ont été recueillies lors du débriefing mené par la formatrice à l’issue de chaque partie pour chaque cohorte (questionnaire à l’oral et enregistrement). Des informations ont également été recueillies sur la base des observations menées par les observateurs affectés à chaque groupe et par une formatrice universitaire qui observait l’ensemble de la cohorte (notes libres). Nous avons réalisé a postériori une analyse qualitative des données avec un codage thématique sans utilisation de logiciel particulier.

5. Résultats et discussion

5.1. L’efficacité du jeu Wiz Ac pour engager les formés dans la tâche

Déclencher une émotion au cours d’une situation d’apprentissage favorise l’activation de la mémoire à long terme, facilitant ainsi la récupération des notions apprises (Pekrun, 1992). Les émotions influencent la mémorisation et la récupération des informations, mais leur effet immédiat sur la performance dépend de leur moment d’apparition : avant, pendant ou après l’action (Pekrun, 1992).

Nous avons analysé les états émotionnels ressentis aux différents moments du jeu. Notre catégorisation de ces états émotionnels en termes de positivité ou de négativité respecte les critères énoncés par Fredrickson (Reed et al., 2017).

Le graphique 1 montre que les émotions ressenties par les participants avant le jeu sont dans la quasi-totalité positives. En effet, seulement trois états négatifs (« perdue », « embarras », « anxiété ») ont été mentionnés pour un total de 8 occurrences sur 86. La joie anticipée ressentie peut stimuler une motivation extrinsèque positive, poussant ainsi à s’investir dans la tâche afin d'obtenir des résultats positifs (Pekrun, 1992). Nous pouvons donc conclure que globalement la présentation de l’activité et du support favorise l’engagement des participants dans la tâche.

L’analyse des réponses montre également que l’état émotionnel dominant chez les participants avant le jeu est « intrigué ». Le fait d’être « intrigué » renvoie à l’idée d’un vif intérêt. Lorsqu’on est intrigué, la curiosité et l’intérêt l’emportent face à l’appréhension d’une certaine complexité. L’ensemble des autres états émotionnels ressentis (surprise, amusée, satisfaction, excitation, motivation/ impatience) vont dans le sens d’un accueil positif de l’activité. L'anxiété, quant à elle, agit comme un levier pour éviter les conséquences négatives (Pekrun, 1992).

Le graphique 2 ci-dessous présente une synthèse des états émotionnels ressentis pendant l’activité ludopédagogique.

Au niveau général, nous constatons une prédominance des états émotionnels positifs (62 occurrences sur 84). Pendant la tâche, les émotions positives (joie, satisfaction) favorisent une approche plus créative, holistique dans les apprentissages et améliorent la motivation aussi bien intrinsèque qu’extrinsèque (Pekrun, 1992).

Par ailleurs, même si cela donne lieu à un faible nombre d’occurrences par item, nous devons nous soucier également des états émotionnels négatifs qui apparaissent. Si les émotions positives favorisent généralement la réussite, les émotions négatives peuvent avoir des effets tantôt bénéfiques, tantôt nuisibles sur les performances (Pekrun, 1992). L’incompétence, la peur et le stress sont à mettre en lien avec la peur de ne pas réussir l’activité. Les participants sont des enseignants en cours de formation et ne se sentent pas forcément toujours compétents face aux activités proposées, a fortiori lorsqu’il s’agit comme ici d’une activité complexe. Quant à l’ennui ressenti, son impact reste systématiquement négatif, car il pousse à se détourner de la tâche pour chercher une activité plus stimulante (Pekrun, 1992).

Dans le graphique 3, les états émotionnels positifs (satisfaction, joie, intrigue, surprise et impatience) prédominent dans les ressentis après l’activité (55 occurrences sur 77). Les émotions positives liées aux tâches, tant prospectives que rétrospectives, sont généralement bénéfiques pour l’apprentissage (Pekrun, 1992).

Peur, colère, tristesse, embarras, déception sont liés à la découverte du score obtenu qui, pour la plupart des groupes était inférieur à celui attendu. Certaines expressions libres vont dans ce sens (« À la fin, on ne sait pas si on a choisi la bonne solution » ; « Pas simple de se situer au niveau de l'auto-évaluation », etc.). Les émotions négatives comme la déception face à un échec peuvent déclencher une rumination sur les causes ou les incompétences personnelles. Cependant, ces mêmes émotions peuvent aussi servir de moteur pour redoubler d’efforts et se mobiliser davantage (Pekrun, 1992).

Une partie des états négatifs de type « frustration » peut s’expliquer par la découverte des scores. Une autre partie de cet état de frustration a été exprimée par les stagiaires qui se sont trouvés en situation d’observateurs.

En synthèse, nous pouvons dire que l’activité et le support proposés aux participants témoignent bien d’un pouvoir enrôlant tout au long de l’activité. Cependant, il nous faut maintenant trouver des solutions quant aux émotions négatives ressenties pendant et après l’activité et qui impactent potentiellement le sentiment de compétence. Nous proposerons en conclusion certaines préconisations pour faire évoluer la mise en œuvre pédagogique de la séance de formation incluant l’activité Wiz Ac.

5.2. La pertinence de l’activité pour développer une efficacité dans le cadre du partenariat autour des parcours de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers

Afin de réaliser une première évaluation de l’efficacité de l’activité et du support proposés au regard de la compétence visée, la question « Qu’avez-vous retenu ? » a été posée aux participants au moment du débriefing, donc avant l’étape de formalisation.

Si les groupes n’ont pas eu les scores qu’ils espéraient après la résolution des situations dans le jeu, leurs réponses à la question ci-dessus tendent à montrer qu’ils ont identifié les objectifs d’apprentissage. En effet, leurs réponses mettent en évidence des savoirs, savoir-être et savoir-faire nécessaires pour « savoir-agir », pour atteindre la compétence visée : « Former à agir ensemble avec les différents acteurs de l’éducation inclusive pour prendre en compte la diversité des élèves » (Fig. 2).

Dans un premier temps, les principaux savoirs nécessaires à l’efficacité du partenariat dans la gestion des parcours d’élève à BEP sont :

• 1. La connaissance des différents partenaires, dont les parents, de l’école pour tous
• 2. La connaissance des rôles et des missions des partenaires
• 3. La connaissance du cadre réglementaire et institutionnel (responsabilités, parcours de scolarisation, etc.)

Le tableau 1 ci-dessous recense les réponses des participants témoignant d’une prise de conscience des savoirs nécessaires à la mise en œuvre efficace du partenariat. Il est important de noter la prise de conscience des formés du rôle de la famille, partenaire souvent oublié de l’école inclusive, à la suite du jeu Wiz Ac.

Dans un deuxième temps, les savoir-faire nécessaires pour la mise en œuvre d’un partenariat efficace sont :

• 1. La capacité à cibler les partenaires les plus pertinents et les plus efficaces dans la situation
• 2. La capacité à gérer efficacement le partenariat (objectif commun, communication, échanges, négociation, consensus, etc.)

Le tableau ci-dessous recense les réponses des participants en relation avec ces savoir-faire :

Dans nos modules de formation, le concept d’une entrée par les besoins en situation d’apprentissage prime sur l’analyse ou l’entrée par le trouble (ou handicap) de l’apprenant parce que l'expression d'un trouble diffère d'un apprenant à l'autre et que la présence ou non d'un trouble ne change en rien l'adaptation pédagogique qui sera proposée à cet apprenant. Une approche par besoin permet de soutenir l'apprentissage de tous et toutes, étant donné qu’elle découle de l’analyse des conséquences des troubles sur les apprentissages des élèves (Desombre, 2022).

Partant de ce constat, l’un des savoir-faire essentiels dans le cadre de ce module de formation est :

• 3. La capacité à analyser les situations d’élèves

À en juger par les réponses des formés, cet enjeu a bien été assimilé suite à l’activité ludopédagogique. Quelques exemples de réponses en témoignent : « Ne pas définir, résumer l’enfant à son trouble », « L'importance de bien identifier et cibler les besoins de l'élève, ne pas en rajouter ».

Dans un troisième temps, les savoir-être nécessaires pour la mise en œuvre d’un partenariat efficace sont identiques à ceux nécessaires à la réalisation de la tâche dans l’activité proposée ici, à savoir :

• 1. Des savoir-être généraux relatifs à l’autorégulation dans la tâche à réaliser : bien lire et comprendre la consigne avant d’agir ; planifier ses actions avant d’agir, évaluer les effets de son action
• 2. Des savoir-être relatifs aux modalités de fonctionnement avec les partenaires : la coopération (écouter les différents points de vue, s’entraider, etc.)

Le tableau ci-dessous recense les réponses des participants témoignant d’une conscientisation des savoir-être nécessaires à la mise en œuvre efficace du partenariat :

Enfin, nous soulignerons un dernier objectif plus général acquis par modélisation : le jeu comme vecteur d’apprentissage.

L’usage de la ludopédagogie au cours de la séance de formation a pris du sens aux yeux des formés, ils l’ont d’ailleurs exprimé : « Confirmation qu'on peut apprendre en échangeant avec les pairs / Qu'on peut apprendre de façon ludique, sans avoir l'impression d'apprendre / On apprend de nos erreurs », « On apprend mieux en jouant ! », « Le jeu permet de relativiser et même après avoir échoué, on avait envie de rejouer pour s'améliorer et gagner en compétences », « Le jeu a permis une coopération ». Ainsi, l’isomorphisme recherché a été atteint et comme préconisé par la CUA, cette activité ludique a suscité la curiosité et favorisé l'apprentissage des apprenants adultes, améliorant ainsi leur engagement.

Nous pouvons donc conclure que même si les scores obtenus à la fin du jeu par les différents groupes ne reflètent pas une efficacité absolue, les participants ont malgré tout identifié les savoirs, savoir-faire et savoir-être impliqués dans la mise en œuvre efficace d’un partenariat relatif à la gestion des parcours de scolarisation des élèves à BEP. Ils sont également en mesure, à la fin de la séance, d’identifier leurs propres difficultés. Il semblerait donc pertinent d’utiliser cette activité à des fins de formation : une première session sur le modèle de celle qui est analysée ici qui permettrait aux formés de s’auto-positionner ; ensuite, une seconde session plus tardive dans la formation après apport d’éléments de connaissances et de démarches pour s’assurer de l’acquisition de la compétence.

Avant de conclure l’analyse des résultats, revenons sur quelques remarques formulées par les participants concernant le déroulement de l’activité et le matériel. D’abord, pour le lancement de l’activité, ils auraient souhaité une explication plus précise du matériel et des règles du jeu (tout particulièrement le système de points). Cette proposition est intéressante car elle permettrait sans doute de réduire les états émotionnels négatifs du type « stress », « peur », « frustration », etc. pendant et après le jeu. Ensuite, ils auraient aimé disposer d’une fiche avec les solutions. La réponse à cette remarque dépend en réalité de l’utilisation qui est faite de l’activité. En effet, cela ne serait pas adapté à un fonctionnement sur le modèle test/retest dans le cadre d’une formation longue. En revanche, cela serait un plus dans le cadre d’une formation qui se ferait sur un temps unique.

Conclusion

En se basant sur l’outil ASTAIRE (Cambon et al., 2014), ce premier test du jeu Wiz Ac nous amène à ajouter des préconisations quant à la transférabilité de cette activité ludopédagogique :

• 1. La population : cette activité ludopédagogique ne peut s’adresser à des apprenants débutants mais à des apprenants familiarisés avec la thématique de l’éducation inclusive.
• 2. L’environnement : le jeu Wiz Ac doit s’inscrire dans une séquence pédagogique complète qui comporte l’apport de connaissances théoriques pour favoriser l’ancrage des apprentissages.
• 3. La mise en œuvre : les objectifs pédagogiques de la séance de formation doivent être similaires à ceux présentés dans la Fig. 2. Concernant l’utilisation du jeu Wiz Ac dans une séquence pédagogique, nos observations nous permettent de préciser des évolutions à envisager notamment dans la gestion de la mise en œuvre de la situation de jeu : expliquer les règles du jeu en collectif alors que les formés ont le matériel à disposition ; pour le rôle d’observateur, outiller avec une grille d’observation que nous avons créée a posteriori et permettre une alternance entre les joueurs pour éviter la frustration ; récupérer les scores auprès des groupes après chaque partie ; lors du débriefing, faire émerger les critères et objectifs d’efficacité d’un partenariat et les transferts possibles à partir de l’activité. Il nous semble aussi important de recueillir les représentations initiales des formés avant la séquence et/ou avant l’activité, et ce, afin de pouvoir mesurer l'écart entre les représentations initiales et les représentations finales suite à l’implémentation de la séquence.
• 4. L’accompagnement au transfert : un accompagnement au transfert par notre équipe est prévu lors de l’essaimage national (2027-2030) de notre kit pédagogique incluant les deux modules de formation, dans le cadre du pôle pilote 100 % IDT.
• 5. L’évaluation de ces quatre catégories fait partie de nos perspectives à l’avenir.

Remerciements

Nous tenons à remercier vivement les collègues qui ont collaboré à la conception du jeu : Maud Véderine – Réseau Canopé Normandie ; Magali Boutrais – INSPÉ Normandie Rouen - Le Havre ; Sophie Losfeld – Académie de Normandie.