Introduction

L’expérimentation présentée s’inscrit dans une temporalité volontairement resserrée, limitée à l’année universitaire 2024-2025. Ce cadre circonscrit a offert un terrain propice à une mise à l’épreuve des principes de l’alignement pédagogique, entendu ici comme la cohérence entre les intentions d’apprentissage, les activités mises en œuvre et les modalités d’évaluation (Biggs, 1996 ; Romainville, 2023). Cette démarche a ainsi permis d’interroger concrètement la manière dont ces trois dimensions peuvent être articulées dans une perspective d’amélioration de l’apprentissage des étudiants.

C’est dans ce cadre que nous avons conçu une séquence pédagogique visant à favoriser une compréhension intégrée des contenus au sein d’une unité d’enseignement (UE) intitulée « Biologie de la cellule et des microorganismes » et explicitement pluridisciplinaire, mobilisant la biologie cellulaire et moléculaire, la microbiologie et la virologie. En tant que dispositif structurant, la séquence pédagogique se définit comme « un ensemble structuré et cohérent de situations d’apprentissage organisées dans le temps, visant l’acquisition progressive de compétences ou de savoirs » (Pastré, 1999). Elle s’inscrit pleinement dans une logique d’ingénierie pédagogique, où s’articulent de manière cohérente objectifs d’apprentissage, contenus, démarches didactiques et modalités d’évaluation, en tenant compte des caractéristiques des apprenants et des finalités de la formation.

Notre démarche visait à dépasser une structuration traditionnelle des apprentissages souvent compartimentée, où chaque enseignant intervient dans le périmètre strict de sa discipline, pour accompagner les étudiants vers une approche plus transversale des savoirs. Ce choix pédagogique s’inscrit dans une vision socioconstructiviste de l’apprentissage (Vygotski, 1978), où l’étudiant est amené à co-construire ses connaissances à travers des interactions avec ses pairs, ses enseignants et les savoirs mobilisés.

La collaboration entre deux enseignants issus de disciplines biologiques différentes (biochimie et microbiologie) a permis de concevoir des situations d’apprentissage contextualisées, propices au développement de compétences de transfert et de mise en lien des savoirs (Perkins & Salomon, 1992). Ce croisement des regards disciplinaires a enrichi les contenus tout en favorisant une approche plus transversale des apprentissages, en cohérence avec les enjeux de pluridisciplinarité de l’unité d’enseignement.

Ainsi, en mobilisant des approches collaboratives et en décloisonnant les frontières disciplinaires, cette expérimentation ambitionnait de renforcer la cohérence perçue par les étudiants entre les différentes dimensions de l’enseignement, tout en les incitant à devenir des apprenants actifs et réflexifs. Ce type de dispositif, s’il reste ponctuel, peut néanmoins constituer un levier pour repenser les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur et encourager une meilleure intégration des apprentissages.

1. Un contexte de formation en profonde mutation

Cette expérimentation a été conduite au sein de la faculté de pharmacie de Nantes Université. Elle s’inscrivait dans le cadre d’une formation destinée à un public ciblé d’étudiants inscrits en deuxième année du cursus pharmaceutique. Le dispositif s’adressait exclusivement à des étudiants en situation de redoublement n’ayant pas validé l’UE concernée, ainsi qu’à des étudiants autorisés à poursuivre en année supérieure tout en demeurant endettés de cette même UE. La participation à cette formation n’était pas optionnelle : l’UE constituait une obligation pour ces étudiants sans possibilité de dispense. Au total, quatorze étudiants (douze redoublants et deux endettés) ont pris part à cette formation.

Conçue comme une réponse pédagogique adaptée à un public en difficulté, cette initiative visait à offrir un accompagnement renforcé à des apprenants dont les connaissances préalables s’étaient révélées insuffisantes pour satisfaire aux exigences de validation. Au-delà du simple rattrapage, cette formation proposait un approfondissement ciblé des contenus, en cohérence avec les objectifs de la formation, afin de permettre aux étudiants de consolider leurs acquis et de développer une compréhension plus intégrée des savoirs. La réussite à ce dispositif conditionnait, selon les cas, la validation partielle ou totale de leur année d’études en pharmacie, conférant ainsi à cette initiative un enjeu académique majeur pour les participants.

2. Des constats à la construction d’une réponse pédagogique innovante

2.1. Un contexte de formation marqué par une diversification des profils étudiants

La conception de ce module s’est appuyée sur un ensemble de constats préalables, révélateurs de tensions structurelles et pédagogiques au sein de la formation pharmaceutique. Le premier de ces constats concerne le contexte de réforme des études de santé en France, qui a profondément modifié les modalités d’accès aux filières médicales. Désormais, les étudiants peuvent provenir de parcours très diversifiés, qu’ils soient issus d’un cursus de Licence avec une option santé (LAS¹) ou d’une formation spécifique à l’accès aux études de santé (PASS²). Cette diversification des profils d’entrée a engendré une hétérogénéité marquée au sein des cohortes, en particulier en deuxième année à la faculté de pharmacie, tant sur le plan des connaissances que des compétences méthodologiques.

2.2. Une fragmentation des savoirs perçue comme un frein majeur

Dans le prolongement de ce constat, une enquête conduite auprès des étudiants n’ayant pas validé cette unité d’enseignement l’année précédente a mis en lumière plusieurs difficultés récurrentes. Les répondants ont notamment exprimé leur incapacité à établir des liens entre les différents contenus proposés, en dépit du fait qu’ils s’inscrivaient dans une même unité d’enseignement. Cette fragmentation des savoirs, attribuée à une organisation disciplinaire cloisonnée des enseignements, a été identifiée comme un frein majeur à l’apprentissage et à la compréhension globale des concepts.

2.3. Des évolutions de maquette qui accentuent les déséquilibres

Par ailleurs, une évolution récente de la maquette pédagogique a conduit à une reprogrammation de cette unité d’enseignement, désormais positionnée au premier semestre de la deuxième année, au lieu du second semestre les années précédentes. Cette modification de temporalité a suscité de nouvelles interrogations quant à l’accompagnement des étudiants redoublants ou « endettés » sur cette matière, qui se retrouvaient de facto en décalage par rapport à l’organisation classique du programme. Face à ces défis, il est apparu nécessaire de concevoir une offre pédagogique spécifique, à la fois adaptée aux profils des étudiants concernés et en cohérence avec les mutations institutionnelles et pédagogiques en cours.

2.4. Vers une réponse pédagogique différenciée et intégrative

C’est dans ce contexte de transformation de programme, de diversité croissante des parcours étudiants et de difficultés relatives à l’appropriation des contenus, qu’a émergé la nécessité de concevoir un dispositif pédagogique original, spécifiquement destiné au public d’étudiants en situation de redoublement ou d’endettement.

L’enjeu principal consistait à proposer une réponse didactique différenciée, permettant à ces étudiants de surmonter les obstacles à l’apprentissage identifiés, tout en prenant en compte les contraintes liées à la nouvelle organisation temporelle du cursus.

La démarche pédagogique adoptée s’est inscrite dans une logique d’ingénierie de formation articulée autour de plusieurs axes : la mise en cohérence des contenus, l’accompagnement individualisé, et l’encouragement à la construction de liens interdisciplinaires. Dans cette optique, nous avons opté pour un dispositif co-construit et co-animé par deux enseignants issus de disciplines complémentaires, dans une perspective résolument pluridisciplinaire et intégrative. Cette approche visait à rompre avec les logiques de juxtaposition de savoirs souvent observées dans les unités d’enseignement complexes, et à favoriser l’émergence d’une compréhension plus holistique des notions abordées.

2.5. Un choix pédagogique centré sur l’activité de projet

Le dispositif proposé, conçu comme un espace d’apprentissage actif, a été spécifiquement élaboré pour favoriser l’autonomie des étudiants et renforcer leur engagement dans l’acquisition des connaissances. Cette approche s’inscrit dans la lignée des travaux de Leclercq et Poumay (2008), qui soulignent l’importance de diversifier les expériences d’apprentissage afin de favoriser l’engagement cognitif des étudiants et de soutenir leur réussite. À travers leur modèle des huit « événements d’apprentissage-enseignement », les auteurs montrent qu’un dispositif pédagogique riche ne peut se limiter à la seule transmission des savoirs, mais gagne à articuler différentes formes d’activité telles que l’exploration, l’expérimentation, la création, le débat ou encore la métaréflexion. C’est dans cet esprit que la réalisation d’un poster scientifique a été intégrée comme stratégie pédagogique centrale : elle permet de dynamiser les apprentissages, de donner du sens aux savoirs fondamentaux, et de former des étudiants à la fois compétents, autonomes et investis dans leur parcours académique. L’élaboration d’un poster, en particulier dans des disciplines fondamentales, s’écarte de manière notable des approches pédagogiques traditionnelles pour plusieurs raisons principales :

Rupture avec la transmission magistrale des savoirs

L’enseignement des disciplines fondamentales repose traditionnellement (Dietrich & Evans, 2022) sur des cours magistraux et des évaluations normées, souvent centrés sur la restitution de connaissances. À l’inverse, la conception d’un poster engage une démarche active dans laquelle l’étudiant devient acteur de ses apprentissages : il recherche, sélectionne, synthétise et reformule des informations scientifiques. Ce processus favorise le développement d’une autonomie intellectuelle et d’un engagement cognitif plus profond, encore peu sollicités à ce stade de la formation (Loiola, 2010 ; McKeachie & Svinicki, 2006). Dans cette perspective, l'activité s’inscrit dans une logique de pédagogie active, telle que défendue par l’approche coopérative, qui valorise la construction des savoirs par l’interaction, la réflexion et l’action (Lavoie et al., 2012).

Mobilisation précoce de compétences transversales

La réalisation du poster s’inscrit dans un processus d’apprentissage accompagné, au-delà de la mobilisation de compétences transversales : esprit de synthèse, vulgarisation scientifique, communication visuelle et gestion du projet, les étudiants bénéficient de retours formatifs lors des différentes rencontres avec les porteurs du projet ou leurs pairs. Ces temps d’échange leur offrent des opportunités explicites d’ajuster leur travail, de progresser et, ainsi, d’acquérir progressivement les compétences nécessaires à la conception d’un poster scientifique de qualité. Si ces compétences sont fondamentales tant pour la réussite universitaire que pour l’insertion professionnelle, elles sont rarement mobilisées de manière explicite en premier cycle (Chamberland et al., 1995 ; Bertrand, 1998). Or, dès lors qu’elles sont intégrées à des dispositifs collaboratifs et contextualisés, ces compétences deviennent des leviers puissants de motivation et de transfert, en cohérence avec les finalités d’un enseignement supérieur plus engageant (Rouiller & Howden, 2010).

Valorisation de l’interdisciplinarité et du travail collaboratif

Le dispositif mobilise deux leviers complémentaires : le travail en binôme et la réalisation d’un poster scientifique. Leur articulation incite les étudiants à croiser et organiser leurs connaissances, en s’appuyant sur la diversité de leurs compétences individuelles et sur l’exigence de synthèse propre au format poster. Cette dynamique favorise la mise en relation de notions issues de plusieurs enseignements, contribuant ainsi à dépasser le cloisonnement disciplinaire souvent observé en début de parcours universitaire. En effet, la dynamique d’interaction qui se crée entre les étudiants lors du travail collaboratif favorise l’établissement de connexions entre les savoirs. En dialoguant, en s’expliquant mutuellement les notions et en confrontant leurs compréhensions, les étudiants s’interpellent, se décentrent, et enrichissent leur propre vision. Le travail en duo favorise également le développement de compétences collaboratives, devenues essentielles dans les pratiques scientifiques actuelles. Cette approche rejoint les principes de la pédagogie coopérative, qui encourage l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle et la co-construction des savoirs entre pairs (Lavoie et al., 2012). En structurant des situations d’apprentissage qui exigent des interactions constantes et une évaluation partagée, on favorise l’approfondissement des apprentissages, la communication de la pensée et la valorisation de la diversité des points de vue, notamment dans des équipes interdisciplinaires.

Introduction d’une dynamique de projet dans un enseignement théorique

La mise en œuvre d'une activité de type projet, intégrée à un enseignement théorique, rompt avec la linéarité des cours magistraux. En leur conférant un objectif concret à atteindre, cette approche stimule l’engagement des étudiants, renforce leur motivation et développe leurs capacités d’organisation et d’initiative. Elle s’inscrit dans une logique de pédagogie par projet, souvent valorisée pour son effet mobilisateur sur l’apprentissage actif et l’autonomisation des étudiants (Chamberland et al., 1995 ; Bertrand, 1998). En particulier, le fait de devoir produire un poster scientifique donne du sens aux apprentissages théoriques et favorise une intégration plus profonde des connaissances (McKeachie & Svinicki, 2006).

Adoption d’une évaluation formative et dynamique

Contrairement aux évaluations traditionnelles, centrées sur la restitution de savoirs académiques, l’évaluation du poster prend en compte l’ensemble du processus d’apprentissage : appropriation des connaissances, esprit critique, structuration de l'information et communication scientifique. Cette forme d’évaluation s’inscrit dans une dynamique formative, continue et intégrée (Goupil & Lusignan, 1993), en cohérence avec les finalités éducatives de l’approche coopérative (Lavoie et al., 2012). Elle permet de valoriser les progrès réalisés, individuellement et collectivement, et d'élargir le spectre des compétences évaluées, y compris les compétences transversales, souvent négligées dans les dispositifs plus classiques (Bertrand, 1998).

Dans la continuité de cette démarche et pour assurer une cohérence globale conforme aux principes de l’alignement pédagogique (Biggs, 1996), nous avons veillé à définir clairement les compétences que notre dispositif cherchait à développer. Barnett (2009) rappelle que l’enseignement supérieur ne se limite pas à la simple transmission de connaissances : il doit aussi accompagner le développement de l’identité étudiante et sa capacité à évoluer dans un monde complexe. Nous nous associons à cette vision, dans la mesure où l’acquisition de compétences transversales nous semble être l’un des piliers de la formation intégrale des étudiants.

Cette étape préparatoire s’est révélée essentielle pour l’expérience pédagogique, guidant à la fois la conception des activités d’apprentissage et la définition des modalités d’évaluation. Elle a permis de révéler les grandes catégories de compétences travaillées au cours de l’UE :

• La première concerne les compétences scientifiques, en lien direct avec les attendus disciplinaires de l’unité d’enseignement. L’objectif était de consolider les connaissances fondamentales tout en amenant les étudiants à mobiliser ces savoirs dans des situations complexes, contextualisées et interdisciplinaires.
• La deuxième catégorie porte sur les compétences communicationnelles, souvent reléguées au second plan dans les cursus scientifiques mais pourtant indispensables à la formation des futurs professionnels de santé. Il s’agissait de préparer les étudiants à communiquer de manière claire, précise et rigoureuse, à l’oral comme à l’écrit, compétences cruciales dans le cadre d’une restitution publique structurée telle que la présentation des posters.
• Enfin, un ensemble de compétences transversales a été intégré, telles que la capacité à collaborer, l’esprit critique, l’aptitude à relier différentes connaissances, ainsi que le développement d’une posture réflexive vis-à-vis des apprentissages. Ces compétences, souvent qualifiées de « compétences du XXI^e siècle » (Trilling & Fadel, 2009), ne sont pas de simples savoir-faire complémentaires : elles façonnent la posture professionnelle que les étudiants devront adopter tout au long de leur carrière. Elles constituent un enjeu majeur dans l’enseignement supérieur, notamment dans les filières professionnelles comme les sciences pharmaceutiques.

3. Une séquence pédagogique pensée comme un levier d’apprentissage actif et intégré

La mise en œuvre du projet de réalisation de posters s’est appuyée sur une séquence pédagogique structurée, déployée en cinq étapes progressives comme l’indique la figure 1. Chaque séance (comprise entre trente minutes et deux heures, pour un total de cinq heures trente) visait à accompagner les étudiants dans une dynamique active d’apprentissage, en articulant recherche documentaire, collaboration en groupe, structuration des savoirs et communication scientifique. Le dispositif s’inscrit ainsi dans une démarche d’apprentissage par projet, favorisant à la fois la construction de connaissances disciplinaires et le développement de compétences transversales (analyse critique, organisation, communication).

Entre les séances, un travail personnel encadré était demandé à chaque groupe, donnant lieu pour certains à plusieurs allers-retours avec l’équipe pédagogique afin de renforcer la progressivité du travail. L’ensemble s’est inscrit dans une unité d’enseignement de 3 ECTS (Système européen de transfert et d’accumulation de crédits), garantissant ainsi une reconnaissance académique du dispositif.

3.1. Séance 1 – Lancement du projet et choix des thématiques

Lors de cette première séance, les objectifs du dispositif ont été explicités : il s’agissait de produire un poster scientifique en lien avec les contenus de l’UE, selon une approche interdisciplinaire. Une présentation générale du projet, des compétences visées et du calendrier a permis de poser le cadre de travail. Les étudiants, organisés en binômes librement constitués, ont ensuite choisi leur sujet parmi sept thématiques conçues pour favoriser la transversalité entre biologie cellulaire et microbiologie. Chaque groupe a mené une première recherche documentaire et a sélectionné cinq sources de vulgarisation ou scientifiques pertinentes.

3.2. Séance 2 – Validation des sources et extraction des contenus

Les sources bibliographiques ont été discutées et validées par les enseignants. Cette étape a permis de sensibiliser les étudiants à la qualité des documents scientifiques et à l’exigence de rigueur dans la sélection des informations. Les binômes ont ensuite commencé un travail d’analyse et de synthèse des données, préalable indispensable à la conception du poster.

3.3. Séance 3 – Structuration des contenus et échanges entre pairs

Les premières propositions de structuration du contenu ont été présentées. À travers des échanges guidés, les enseignants ont aidé les étudiants à affiner leurs messages scientifiques, tout en encourageant la réflexion critique et la mise en lien des savoirs. Des interactions entre binômes ont émergé spontanément, enrichissant les points de vue et favorisant une dynamique collaborative.

3.4. Séance 4 – Conception du poster et accompagnement méthodologique

Les étudiants ont travaillé sur la mise en forme de leur poster à l’aide d’un modèle vierge aux couleurs de Nantes Université. Un guide méthodologique leur a été remis, incluant des conseils de mise en page, des rappels sur la communication visuelle et les critères d’évaluation. Chaque binôme a bénéficié d’un accompagnement personnalisé pour ajuster le contenu, la structure et la lisibilité.

3.5. Séance 5 – Préparation de l’exposition finale

La dernière séance, organisée dans l’espace du Pédagolab (salle didactique), a permis aux étudiants de présenter leur poster en l’état à leurs pairs et aux deux enseignants pilotes du projet. Un temps de discussion collective a été consacré à l’organisation logistique de l’exposition. Les retours formulés à cette occasion ont renforcé l’ancrage des apprentissages et permis de finaliser les productions dans une perspective d’évaluation formative.

3.6. Session finale – Présentation publique et évaluation des posters

L’exposition des posters, ouverte à d’autres enseignants et étudiants, s’est déroulée dans une atmosphère valorisante et interactive. Les posters ont été évalués par un panel d’enseignants issus de disciplines variées, permettant ainsi une pluralité de regards et une reconnaissance interdisciplinaire du travail accompli. L’évaluation s’appuyait sur une grille multicritère intégrant la qualité scientifique, la clarté de la communication, la cohérence des propos ainsi que la posture des étudiants. Cette restitution publique a constitué un moment fort du dispositif, renforçant à la fois l’estime de soi, la motivation et l’appropriation des savoirs. Les présentations étaient également réalisées devant les camarades de la nouvelle promotion de 2e année (non redoublants) n’ayant pas validé cette UE à l’issue du premier semestre. Ces derniers étaient invités à s’investir activement dans le processus, leur participation étant évaluée par les binômes porteurs du poster. Une contribution jugée pertinente pouvait permettre d’agrémenter leur évaluation écrite de quelques points supplémentaires, introduisant ainsi une forme de reconnaissance de l’engagement et de la collaboration dans l’apprentissage.

4. Une double dynamique d’évaluation : valider l’atteinte des objectifs et recueillir l’expérience étudiante

Dans le souci de garantir une cohérence avec les objectifs du dispositif et dans le respect des principes de l’alignement pédagogique (Biggs, 1996), deux modalités d’évaluation de l’initiative ont été mises en œuvre. Chacune répond à des finalités distinctes mais complémentaires : d’une part, valider l’unité d’enseignement au regard des attendus académiques ; d’autre part, recueillir la perception des étudiants sur le dispositif, dans une logique d’amélioration continue.

4.1. Une évaluation certificative appuyée sur une grille critériée et partagée

La première évaluation, à visée certificative, avait pour objectif de valider l’unité d’enseignement. Elle a été conduite par six enseignants de disciplines différentes à partir d’une grille critériée, remise aux étudiants en amont du projet. Cette grille explicitait les attendus relatifs aux compétences visées : scientifiques, communicationnelles et transversales.

Comme l’illustre le tableau 1, la grille repose sur trois axes principaux et décline, pour chaque critère, des indicateurs observables associés à quatre niveaux de maîtrise progressifs. Conçue comme un outil de dialogue pédagogique entre enseignants et étudiants, elle vise à renforcer la transparence et l’équité de l’évaluation.

Pour chaque critère, nous avons relevé le pourcentage de chacun des niveaux d’acquisition attribués par les évaluateurs, afin de documenter la répartition effective des performances des étudiants. Pour cela, nous nous sommes basés sur les 27 grilles critériées d’évaluation qui nous ont été retournées complétées (tous les enseignants-évaluateurs et tous les binômes d’étudiants confondus).

Ce type d’évaluation s’inscrit dans une logique d’évaluation critériée, formative et transparente, recommandée dans les dispositifs pédagogiques centrés sur l’activité de projet (Brousseau, 1998 ; Goupil & Lusignan, 1993). Il permet non seulement de clarifier les attentes, mais aussi de valoriser des dimensions du travail souvent négligées dans les formes d’évaluation classiques, telles que l'engagement ou la coopération (Dochy et al., 1999). Il est à noter que l’engagement dans le projet et la qualité de la coopération entre pairs ont fait l’objet d’une évaluation qualitative spécifique, réalisée uniquement par les deux porteurs du projet, et ne figurent donc pas dans la grille d’autoévaluation présentée dans le tableau 1.

Cette démarche évalue à la fois le poster et le processus d’apprentissage engagé par les étudiants, en cohérence avec les objectifs visés par le dispositif (Romainville, 2023). Elle répond ainsi aux recommandations actuelles en matière d’évaluation authentique, c’est-à-dire une évaluation qui reflète les compétences mobilisées dans des situations proches de celles rencontrées en contexte professionnel.

Tous les étudiants ayant participé à l’intégralité du dispositif ont validé l’UE, témoignant à la fois de leur engagement et de la pertinence du format proposé. Le report des grilles d’évaluation, établi à l’issue de la session, fait ressortir les principaux points forts du groupe ainsi que des axes de progression transversaux. L’exploitation des pourcentages associés à chaque critère permet, quant à elle, de dégager plusieurs tendances pédagogiquement significatives.

• La plupart des étudiants atteint les niveaux attendus : Tous critères confondus, les évaluateurs ont attribué un niveau 3 (acquis) ou 4 (maîtrisé) dans 97,56 % des cas, ce qui traduit une progression effective des apprentissages des étudiants.
• Les compétences transversales se consolident : La forte proportion de niveaux 4 attribués par les évaluateurs pour les critères « autonomie et initiative » (42 %) ou « travail collaboratif » (46 %) montre que le format de projet constitue un levier de développement de l’engagement et de l’initiative.
• L’intégration des savoirs semble révéler un apprentissage profond : Le fait que les évaluateurs ont estimé dans 90 % des cas que les binômes ont atteint les niveau 3 ou 4 pour le critère « Capacité d’intégration des savoirs » traduit une capacité des étudiants à articuler plusieurs disciplines de manière pertinente, objectif majeur du projet interdisciplinaire en 2^e année.
• Bien que certaines compétences : intégration des savoirs, clarté du discours, travail collaboratif, autonomie et expression écrite, restent en développement pour un très faible nombre d’étudiants, la majorité a montré des acquis solides. Cela offre une opportunité de perfectionnement, visant un passage aux niveaux 3 et 4 grâce à un accompagnement poursuivi. Nous précisons que le projet s’est « globalement bien déroulé » car les niveaux de motivation variaient selon les binômes, entraînant des degrés d’implication hétérogènes ; cette disparité a nécessité de notre part un investissement accru de coordination afin d’accompagner l’ensemble des groupes vers un niveau d’engagement et de réalisation comparable.

4.2. Une évaluation du dispositif par les étudiants : deux modalités complémentaires

Afin de compléter l’évaluation académique et d’inscrire notre démarche dans une logique d’amélioration continue, nous avons souhaité recueillir le point de vue des étudiants sur le dispositif mis en place. Deux modalités complémentaires ont été proposées pour évaluer à la fois l’impact du dispositif et les compétences mobilisées au cours du parcours.

La première modalité avait pour objectif d’évaluer l’efficacité des améliorations pédagogiques apportées à l’unité d’enseignement. Pour ce faire, nous avons recueilli les retours des étudiants ayant échoué à valider cette UE l’année précédente, afin de documenter leur perception de l’évolution du dispositif. Cette évaluation, pensée comme un outil de mesure de l’impact, était structurée en différentes parties.

L’analyse des réponses issues du questionnaire distribué en fin de session (n = 14) met en évidence une forte adhésion des étudiants au dispositif proposé, articulé autour de la recherche bibliographique, de la création d’un poster scientifique et de sa présentation orale. L’enquête portait à la fois sur le mode de transmission, le contenu et l’accompagnement, l’organisation générale ainsi que sur la plus-value perçue par rapport à un redoublement conventionnel.

Pertinence du mode de transmission des savoirs

Les étudiants ont d’abord été invités à apprécier les changements opérés dans les méthodes pédagogiques utilisées (cours interactifs, guidance dans la recherche documentaire, posture des enseignants).

• Recherche bibliographique : 100 % des répondants ont jugé cette étape pertinente pour l’apprentissage. Les arguments avancés soulignent un changement de posture : les étudiants évoquent un apprentissage « plus vivant », « plus contextualisé », permettant de « croiser des sources », de « mieux comprendre les concepts du cours » et de « faire des liens entre disciplines ou avec des situations cliniques ». Si cette étape est parfois décrite comme « fastidieuse » ou « chronophage », elle est néanmoins reconnue comme formatrice et nécessaire : « c’est en cherchant soi-même que l’on comprend mieux ce qu’on choisit de transmettre ».
• Élaboration du poster : La réalisation du poster est perçue comme un exercice structurant : 100 % des étudiants l’ont considérée utile à l’organisation des idées et à la synthèse des informations. Elle est décrite comme une activité exigeante, mais bénéfique : « il faut comprendre avant de synthétiser », « imager le cours aide à mieux le retenir », « c’est plus clair qu’un cours classique ». Plusieurs témoignages insistent sur le caractère actif de l’apprentissage et sur le fait qu’il « engage plus profondément l’étudiant dans la reformulation et la mise en lien des savoirs ».
• Présentation orale : 92 % des étudiants ont estimé que la présentation orale devant leurs pairs renforçait leur compréhension et leur aisance à l’oral. Toutefois, 8 % ont signalé des difficultés liées à la fatigue accumulée en fin de session. Les échanges entre pairs sont jugés globalement positifs (75 %), bien que certains regrettent un manque d’interaction dans les groupes nombreux ou les environnements bruyants (cf. figure 2).

Clarté du contenu et qualité de l’accompagnement

Les étudiants ont ensuite évalué le fond et la forme des contenus, et notamment la pertinence, la clarté et l’accessibilité des connaissances proposées dans cette nouvelle version de l’UE.

• Contenu de l’UE : L’ensemble des étudiants a estimé que les notions abordées étaient claires et adaptées à leur niveau.
• Supports et accompagnement : Les retours témoignent d’une grande satisfaction : 100 % des étudiants considèrent les supports suffisants et adaptés. Les points mis en avant incluent la régularité des séances, la disponibilité et l’écoute des enseignants, ainsi que l’équilibre entre autonomie et encadrement. Plusieurs répondants saluent le caractère progressif de l’accompagnement, qui « aide à affiner le poster » et « à poser des questions ciblées au fil de l’avancement ».

Efficacité perçue du format pédagogique

La partie suivante portait sur les aspects logistiques, la cohérence de la planification, et l’organisation générale du dispositif.

92 % des répondants ont estimé que le déroulement de l’UE était structuré et fluide. Seul un étudiant pointe un manque de clarté concernant la notation finale.

Surtout, 100 % des étudiants ont jugé ce format plus efficace que l’approche de l’année précédente. Ils valorisent un apprentissage « plus motivant », « stimulant », « actif », et « centré sur la compréhension plutôt que la mémorisation ». Le travail en groupe, la dimension créative du poster, ainsi que l’interaction avec les enseignants sont cités comme des leviers d’engagement et de réussite.

Plus-value du dispositif par rapport à un redoublement classique

Lorsqu’il leur a été demandé de comparer les deux approches, les étudiants ont considéré que leur expérience actuelle était plus motivante, plus adaptée et améliorait la compréhension, en comparaison d’un parcours de redoublement conventionnel. En soulignant les avantages de l’expérience, les étudiants ont notamment relevé :

• une plus grande motivation, liée au sens donné aux apprentissages ;
• une meilleure appropriation des notions grâce à la recherche, à la reformulation et à la présentation ;
• un cadre plus rassurant et stimulant, favorisant la confiance en soi et le travail en groupe ;
• un développement de compétences transversales (esprit critique, communication, autonomie…).

Certains ont toutefois tenu à souligner certaines limites du dispositif. Il a notamment été rapporté que la charge de travail en binôme était parfois déséquilibrée, que le dispositif était particulièrement chronophage et que la couverture des notions au programme variait pour chaque étudiant, demeurant parfois incomplète.

Cette première évaluation nous a permis de recueillir des éléments précieux sur la réception du dispositif et son potentiel transformateur, notamment en matière de motivation et d’engagement dans les apprentissages. Elle s’inscrit pleinement dans une logique d’évaluation qualitative de type rétroactive (Berthiaume & Rege Colet, 2013), centrée sur l’expérience vécue par les étudiants.

En complément, une grille d’autoévaluation des compétences (cf. tableau 3) a été proposée à chaque étudiant, dans une perspective réflexive. L’objectif était de les amener à identifier les compétences qu’ils avaient mobilisées, les progrès réalisés, ainsi que les leviers de réussite qu’ils avaient expérimentés dans ce nouveau format. Cette autoévaluation, volontairement positionnée en fin de parcours, visait à renforcer la conscience qu’ont les étudiants de leur propre développement, dans une perspective d’empowerment et de construction de leur identité professionnelle (Barnett, 2009 ; Trilling & Fadel, 2009).

Cette double modalité – rétrospective et introspective – a donc constitué un outil précieux à la fois pour les enseignants, dans une logique d’ajustement, et pour les étudiants, dans une dynamique d’appropriation des apprentissages.

Les résultats de l’autoévaluation des étudiants mettent en lumière plusieurs effets positifs du dispositif, aussi bien sur les apprentissages que sur les compétences transversales.

• Une amélioration marquée de la compréhension et de la mobilisation des savoirs : 100 % des étudiants déclarent mieux comprendre les notions vues en cours, et 91 % affirment pouvoir mobiliser leurs connaissances dans un contexte nouveau. 64 % disent réussir à faire des liens entre les matières, ce qui témoigne d’un début d’appropriation interdisciplinaire, renforcé par une dynamique de projet contextualisée.
• Des progrès en autonomie et en métacognition : 82 % des étudiants ont découvert de nouvelles manières d’apprendre qui leur conviennent, et autant se sentent plus autonomes. Ils sont aussi 55 % à dire savoir identifier leurs incompréhensions et demander de l’aide, ce qui est prometteur mais perfectible.
• Un développement des compétences en communication : 82 % des étudiants savent désormais adapter leur discours selon leur interlocuteur, compétence essentielle pour tout professionnel de santé. La progression est plus modeste sur l’aisance à l’oral (55 %) et la structuration à l’écrit (64 %), ce qui peut guider des ajustements pédagogiques futurs (ateliers, entraînements...).
• Un vécu positif du travail en groupe : Une très forte majorité (91 %) déclare participer activement et écouter les autres, illustrant un bon climat collaboratif. En revanche, seuls 55 % des étudiants estiment que le travail en groupe a directement amélioré leur compréhension, suggérant un besoin d’accompagnement plus explicite de la co-construction des savoirs.
• Un impact personnel encourageant : 82 % des étudiants se sentent plus confiants et capables de prendre du recul. 64 % se sentent mieux préparés pour la suite de leur cursus, ce qui reste un résultat très encourageant, bien que perfectible.

Conclusion au regard des concepts mobilisés

Ce retour d’expérience met en lumière la puissance transformatrice d’un dispositif d’apprentissage centré sur l’activité de projet, intégrant une posture interdisciplinaire, une évaluation critériée et une pédagogie active. En cohérence avec les principes de l’alignement pédagogique (Biggs, 1996), cette expérimentation a permis de redonner du sens aux apprentissages pour un public souvent fragilisé, en créant les conditions d’un engagement renouvelé.

Loin d’une simple remédiation, ce projet a démontré qu’un apprentissage situé, contextualisé et collaboratif favorise le développement de compétences disciplinaires, communicationnelles et transversales. Ces compétences sont indispensables dans un monde professionnel complexe (Trilling & Fadel, 2009 ; Barnett, 2009). En rompant avec la logique de juxtaposition des savoirs, le dispositif a permis aux étudiants de mobiliser activement leurs connaissances dans une dynamique d’intégration, d’autonomie et de réflexivité.

Les résultats relatifs à la validation académique et au développement personnel et professionnel témoignent de l’impact positif de cette approche pédagogique. Ils nous invitent à penser autrement la formation des futurs pharmaciens, en plaçant l’étudiant au cœur du système de formation, non plus seulement comme bénéficiaire, mais également comme acteur engagé de ses apprentissages.

Cette expérimentation ouvre ainsi des perspectives stimulantes pour repenser les formes d’accompagnement des étudiants en difficulté, et plus largement pour transformer nos pratiques d’enseignement dans le supérieur. Elle engage à poursuivre l’exploration d’environnements d’apprentissage plus engageants, plus équitables, et résolument tournés vers la réussite et l’émancipation de tous les apprenants.

Enfin, pour les deux enseignants ayant co-construit et animé ce dispositif, cette démarche a représenté un défi pédagogique particulièrement stimulant, tant sur le plan intellectuel que sur celui de l’accompagnement des étudiants. Elle a également constitué, avant tout, une belle aventure humaine, marquée par la qualité des échanges, l’engagement mutuel et le plaisir retrouvé d’enseigner « autrement ». Dans un contexte universitaire souvent dominé par l’enseignement de masse, cette expérience a permis de retisser des liens plus personnels et plus authentiques avec les étudiants, en redonnant du sens au geste pédagogique. L’intensité de l’investissement que la coordination et le suivi individualisé impliquent nous amène toutefois à souligner le caractère chronophage d’un tel dispositif. À ce titre, il apparaît difficilement envisageable de généraliser cette approche à l’ensemble des unités d’enseignement, sans repenser collectivement les moyens, les volumes horaires et les conditions de travail nécessaires à une véritable transformation pédagogique.

Remerciements

Les auteurs tiennent à remercier chaleureusement les étudiants qui ont participé à cette expérimentation pédagogique pour leur engagement, leur curiosité et la confiance qu’ils nous ont accordée tout au long du dispositif. Leur implication active et leurs retours sincères ont grandement enrichi notre réflexion pédagogique.

Nous remercions également le décanat pour son soutien précieux tout au long de ce projet.

Nos remerciements vont enfin à Marine Roche⁴ pour ses précieux conseils.