Introduction

Dans le processus d’apprentissage et d’acquisition des notions, l’évaluation, qu’elle soit formative ou sommative, occupe une place centrale pour renseigner l’apprenant et le formateur sur le degré de maîtrise de ces notions (Bloom et al., 1971). L’un des enjeux clés pour l’apprenant au cours de ces différentes évaluations est de pouvoir s’approprier ses forces et ses faiblesses, comprendre ses erreurs et identifier les axes à retravailler ou à approfondir (De Ketele, 2010). Pour l’enseignant, la recherche de ces informations s’accompagne également d’un seuil minimal d’acquisition (Lussier & Bélanger, 2009), très souvent matérialisé par une note sur le travail réalisé.

Pour répondre à cet enjeu, la remédiation par feedback est, selon l’opinion des auteurs de cet article, l’un des meilleurs moyens. La remédiation pédagogique est définie comme une action personnalisée à un apprenant en difficulté, afin de pallier ses lacunes d’apprentissage. Elle peut prendre de nombreuses formes telles que le tutorat ou un travail complémentaire. La remédiation par feedback consiste à fournir des éléments de correction détaillés à la suite d’une évaluation, afin de pousser les élèves à retravailler sur le sujet (Gillig, 2001).

Afin d’enrichir l’étude bibliographique réalisée en amont, nous faisons le point sur ce que la remédiation par feedback représente d’un point de vue pédagogique. Cette section est organisée en trois parties.

1. Comprendre la remédiation : une réponse pédagogique aux difficultés d’apprentissage

La remédiation, dans le contexte éducatif, désigne l’ensemble des actions entreprises pour aider un apprenant à surmonter des difficultés identifiées lors de l’évaluation. Elle vise à combler des lacunes, corriger des erreurs, ou encore réorienter des stratégies d’apprentissage inadaptées. Contrairement à une approche punitive ou simplement normative de l’évaluation, la remédiation s’inscrit dans une perspective formative, centrée sur l’amélioration continue des apprentissages (Black & Wiliam, 1998). Dans cette optique, la remédiation n’intervient pas seulement après l’évaluation, mais devient un élément constitutif d’un cycle régulier d’enseignement-apprentissage, où évaluer, diagnostiquer et remédier s’entrelacent.

2. Le rôle du feedback dans la remédiation : informer pour transformer

Le feedback est l’un des leviers principaux de la remédiation. Il s’agit d’une information donnée à l’apprenant sur sa performance, dans le but de l’aider à progresser. Dans le cadre de l’évaluation formative, le feedback permet d’identifier ce qui a été bien compris, ce qui reste flou et comment améliorer les productions futures.

Le feedback efficace est :

• spécifique, c’est-à-dire qu’il cible précisément les points à améliorer ;
• constructif, c’est-à-dire qu’il est orienté vers l’action en proposant des pistes concrètes de progression ;
• temporellement proche, pour être pertinent et mobilisable immédiatement ;
• compréhensible, adapté au niveau de l’apprenant (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006 ; Shute, 2008).

Le modèle de Hattie et Timperley (2007) distingue trois types de feedback :

• 1. Feedback sur la tâche : ce qui est correct ou incorrect dans la production.
• 2. Feedback sur le processus : comment la tâche a été abordée (stratégie, démarche).
• 3. Feedback sur la régulation de l’apprentissage : invitation à l’auto-évaluation et à l’autorégulation.

La remédiation par feedback ne se limite donc pas à corriger des erreurs, mais vise à outiller cognitivement les apprenants pour qu’ils puissent s’améliorer par eux-mêmes.

3. Remédiation et implication active des apprenants : l’apport de l’auto-évaluation et de l’évaluation par les pairs

Dans une perspective socio-constructiviste de l’apprentissage, les apprenants ne sont pas de simples récepteurs de feedback, mais des acteurs de leur propre progression. À ce titre, deux pratiques se sont révélées particulièrement fécondes pour renforcer l’efficacité du feedback remédiateur :

• L’auto-évaluation, qui invite l’apprenant à porter un regard critique sur sa propre production et développe des compétences d’autorégulation (Panadero et al., 2016). Elle favorise une meilleure compréhension des critères de réussite et permet une appropriation plus profonde du feedback.
• L’évaluation par les pairs, qui permet quant à elle de s’exercer à formuler un feedback constructif, tout en bénéficiant de regards multiples sur leur propre travail. Selon Topping (1998), elle développe des compétences d’analyse, de collaboration et d’explicitation des attentes.

Ces formes d’évaluation participative renforcent l’impact du feedback en favorisant un engagement actif dans le processus de remédiation. Elles contribuent également à créer un climat d’apprentissage collaboratif, propice au développement de compétences métacognitives.

L’objectif de cet article est de présenter une version originale de l’évaluation par les pairs, en la combinant simultanément à l’évaluation sommative. L’absence d’une étude similaire (publiée) dans des écoles d’ingénieurs en France montre l’originalité de ce travail. En effet, par une combinaison séquencée d’une évaluation par un pair suivie d’une auto-évaluation, l’apprenant se retrouve à la fois dans la position d’évaluateur, mais aussi dans une situation de remédiation par feedback. Cette étude a été réalisée au sein de l’école d’ingénieur ESAIP LaSalle, au campus d’Angers, sur des élèves ingénieurs des deux filières « Informatique et réseau » et « Gestion des risques et environnement ». L’échantillon comporte 74 étudiants et les matières concernées par cette étude sont « Les bases de l’électronique » et « Utilités énergétiques ».

Pour rappel, l’évaluation par un pair consiste en l’évaluation par un élève d’un statut similaire de la quantité, du niveau, de la valeur ou du succès des productions individuelles d’un autre élève dans le cadre d’un apprentissage (Topping, 1998). Quant à l’auto-évaluation dont il sera question dans cet article, il s’agit de la même évaluation, mais réalisée cette fois-ci par l’apprenant lui-même, faisant appel à la perception de ses propres compétences, ainsi que de sa vulnérabilité à un contexte ou à un environnement dans lequel il opère (Dory et al., 2009).

À travers cet objectif d’orchestration d’une remédiation par feedback, les auteurs souhaitent également sonder les différences et les similarités qui peuvent exister entre la combinaison de ces évaluations et l’évaluation directe de l’enseignant.

Le principe et la scénarisation de la méthode employée seront décrits dans les paragraphes suivants, puis une synthèse et une analyse des résultats seront effectuées. Enfin, des verbatims permettant d’avoir un retour d’expérience de chacun des auteurs apportera un éclairage complémentaire sur les résultats obtenus.

1. Principe de la méthode PAE-180

Suite à un examen, l’évaluation sommative est confiée à trois acteurs différents : l’enseignant (E), le pair (P) et l’apprenant lui-même (A). La combinaison des trois points de vue permet d’obtenir une vision à 180 degrés (Figure 1).

Chacun des trois acteurs intervient successivement selon le scénario décrit dans le protocole de réalisation présenté dans le paragraphe suivant de ce document. Ces interventions consistent en :

• une évaluation réalisée par un pair ;
• une auto-évaluation réalisée par l’apprenant lui-même ;
• un contrôle final et une harmonisation des résultats par l’enseignant.

L’ordre dans lequel est scénarisé l’ensemble de l’évaluation est très important, car il conditionne la remédiation et l’évaluation simultanément.

Lorsqu’un apprenant réalise l’évaluation sommative d’un pair, il s’approprie dans un premier temps la correction de l’examen et son système de notation. Dans un second temps, cet apprenant va réaliser son auto-évaluation, toujours selon les mêmes critères. Il peut donc désormais s’approprier les forces et les faiblesses de son travail et mieux cerner les erreurs commises.

Cette méthode permet donc à l’apprenant d’avoir une meilleure assimilation des erreurs commises et d’acquérir une meilleure acceptation du résultat de l’examen.

Du point de vue de l’enseignant, son rôle nécessite deux actions particulières (Figure 2) :

• superviser l’orchestration des deux évaluations successives (P) et (A) effectuées par les apprenants ;
• contrôler les résultats finaux via la compensation des notes obtenues et valider l’adéquation de celles-ci avec les copies.

L’enseignant abandonne donc la posture du correcteur pour se focaliser sur la supervision et l’analyse des données collectées. Cette méthode d’évaluation sera dénommée « Méthode PAE-180 » dans la suite de ce document.

2. Protocole de réalisation

L’expérimentation a été menée sur des groupes d’élèves ingénieurs de deuxième année. En tout, deux matières relevant des sciences physiques ont été investies par les deux enseignants auteurs de cet article (électronique, énergie).

Quatre évaluations ont permis de fournir un échantillon de 74 résultats. Bien que cet échantillon statistique soit relativement faible, l’idée est de présenter les premières tendances observées et de repérer les principaux avantages et inconvénients.

Les modalités de réalisation de l’examen et de sa remédiation ont toujours été orchestrées selon le protocole décrit ci-dessous :

• L’enseignant distribue un sujet d’examen aux apprenants. Ceux-ci ne peuvent utiliser qu’un stylo bleu ou noir pour le réaliser. Ils restituent ensuite leurs copies à l’enseignant.
• L’enseignant distribue une correction de l’examen dotée d’un barème détaillé finement.
• L’enseignant redistribue les copies collectées de façon aléatoire, de sorte que tous les apprenants disposent de la copie d’un de leur camarade.
• Les apprenants réalisent une évaluation de la copie en tant que pair (P). Ils ne peuvent utiliser qu’un stylo rouge pour la réaliser. Ils doivent remplir la grille prévue à cet effet et indiquer la note sur 20 attribuée.
• L’enseignant récupère à nouveau les copies, puis les restitue à leurs propriétaires. Les apprenants (A) réalisent alors une auto-évaluation. Ils ne peuvent utiliser qu’un stylo vert pour la réaliser. Ils doivent remplir la grille prévue à cet effet et indiquer la note sur 20 attribuée.
• L’enseignant (E) récupère les copies avec les deux grilles d’évaluation complétées. Il procède au contrôle des évaluations sommatives effectuées et s’assure de la bonne adéquation des notes attribuées avec le contenu de la copie.

N.B. : l’usage des stylos de différentes couleurs doit s’accompagner, au moment des corrections successives, de l’interdiction de l’utilisation d’autres outils (gomme, effaceur, blanc correcteur, etc.). Cela rend impossible la modification de la copie par les élèves (P) ou (A).

À l’issue de ce protocole, l’enseignant dispose de deux notes : la note du pair P et la note d’auto-évaluation de l’apprenant A. La moyenne de ces deux notes, notée M, est alors confrontée au contenu de la copie :

• Si la note M est en phase avec le contrôle de l’enseignant, alors la note M est retenue comme note pour la copie et autorise l’attribution d’éventuels bonus.
• Sinon, l’enseignant procède à une nouvelle évaluation de la copie et sa note E se substitue à la note M. Dans un tel cas, les bonus ne peuvent plus être attribués pour cette copie.

Chaque élève peut donc bénéficier d’une bonification de sa note dans le cas où la note M a été retenue par l’enseignant. En appelant ΔM l’écart entre la note M et les notes A et P, alors on peut appliquer la règle d’attribution suivante :

• Si ΔM = 0, alors le pair (P) bénéficiera d’un bonus d’un point.
• Si 0 ≤ ΔM < 1, alors l’apprenant (A) bénéficiera d’un bonus d’un point.
• Si 1 ≤ ΔM < 2, alors l’apprenant (A) bénéficiera d’un bonus de 0,5 points.
• Sinon, aucune bonification ne sera attribuée.

N.B. : le cumul des bonus issus de deux copies différentes peut donc rapporter jusqu’à deux points maximum à chaque élève dans le cas où ses évaluations ont été réalisées avec justesse, soit 10 % de la note maximale dans ce cas.

N.B. : même si la note de l’enseignant E n’est pas toujours prise en compte, celle-ci existera pour chaque apprenant et servira à effectuer des comparaisons.

3. Synthèse des résultats obtenus

Dans les tableaux ci-dessous, la note de l’enseignant (sur 20) sera dénommée E et la note issue du processus de remédiation (sur 20) sera dénommée PAE-180. Le pourcentage de validation V (en %) représente le nombre d’élèves ayant obtenu plus que 10/20, qui est le critère de validation de ces évaluations. Quant à la similarité S (en %), elle représente le taux de recouvrement entre les résultats issus de l’enseignant et ceux issus de la méthode PAE-180.

Les résultats présentés dans le tableau ci-dessus indiquent le pourcentage de similarité entre la note de l’enseignant et la note issue de la méthode, sans application du bonus. Nous constatons une similarité de la moyenne de la classe supérieure à 99 %, qui est considérée satisfaisante.

Avec l’application du bonus, la similarité entre la note attribuée par l’enseignant et celle issue de la méthode baisse à 94 %.

Comme indiqué précédemment, une comparaison plus fine de chaque note obtenue par la méthode PAE-180 a également été effectuée. Cela a permis de mettre en évidence le nombre d’élèves ayant des écarts de note inférieurs à un ou deux points par rapport à la note de l’enseignant (Tableau 3). La comptabilisation du nombre d’élèves dont la validation ou l’invalidation de l’évaluation serait irrégulière par rapport à la décision qu’aurait pris l’enseignant via sa note E est quant à elle synthétisée dans les tableaux 4 et 5.

4. Analyse des résultats et observations

Lors des phases de réalisation, les premières observations ont permis de relever une participation active et investie des apprenants. En effet, ceux-ci ont bien pris le temps lors de la première phase (l’évaluation par un pair) de comprendre les attentes liées à chaque attribution de points. Les questions ont été nombreuses et variées, en particulier sur les réponses floues qui peuvent conduire à différentes interprétations.

Lors de la seconde phase (l’auto-évaluation), les questions des apprenants se sont plutôt orientées sur les choix effectués par leurs pairs, notamment lorsque ceux-ci n’attribuaient pas les points à certaines réponses. Beaucoup d’apprenants ont d’ailleurs démontré une hésitation à s’attribuer des points dès lors que leur pair ne l’avait pas fait.

Il est évident qu’une telle remédiation par feedback a été très profitable et bien appréciée par les apprenants, qui ont pu avoir un double retour sur leur production, ainsi qu’un accès à un corrigé détaillé des examens.

Du point de vue de la notation, les résultats obtenus démontrent une excellente adéquation au global entre la moyenne et l’écart-type qu’aurait pu attribuer l’enseignant, et ceux générés par les élèves (Tableaux 1 et 2). En revanche, les résultats traités au détail montrent aussi une déviation importante pour un certain nombre d’élèves, que ce soit à leur dépens ou à leur avantage (Tableaux 3, 4 et 5). En effet, si les taux de similarité pour la moyenne des résultats obtenus et son écart-type sont supérieurs à 99 % sans l’application des bonus, on peut voir aussi que ce taux de similarité s’effondre à 45,95 % lorsqu’on repère les notes dont l’écart à celle qu’aurait attribué l’enseignant est inférieure ou égale à un point. Qui plus est, si on étend cet écart à deux points, c’est-à-dire la différence maximale autorisée avant de procéder à une harmonisation des notes, on n’atteint qu’un taux de similarité de 81,08 %, ce qui signifie qu’un apprenant sur cinq nécessiterait une intervention de l’enseignant dans l’attribution des notes.

Si on associe à ces résultats le dénombrement des apprenants qui se retrouvent dans une situation de validation ou d’invalidation irrégulière, c’est-à-dire cinq d’entre eux, on peut donc déontologiquement affirmer que les résultats sans attribution de bonus ne sont pas assez fiables pour être comptabilisés tels quels.

L’attribution des bonus, qui rétribue le caractère plus ou moins fin de l’application du barème, a profité à un grand nombre d’élèves. Le bonus du pair évaluateur (Dm = 0) a été peu attribué, avec uniquement 16,22 % de bénéficiaires. Cependant, ce bonus est relativement difficile à obtenir, car cela implique une parfaite adéquation avec l’auto-évaluation qui succède.

Toutefois, sur un effectif de 74 élèves, un seul n’a pas du tout bénéficié du bonus d’auto-évaluateur. 17,57 % d’entre eux ont obtenu un bonus de 0,5 points et 81,08 % ont obtenu un bonus d’un point. Au total, le bonus moyen par élève est de 1,06 points.

En comptabilisant les points de bonus, les taux de similarité pour la moyenne des résultats obtenus et son écart-type restent supérieurs à 94 %, ce qui demeure une très bonne corrélation. Néanmoins, l’attribution des bonus ne permet pas de relever significativement le taux de similarité lorsqu’on repère les notes dont l’écart à celle qu’aurait attribué l’enseignant est inférieure ou égale à un point (passage de 45,95 % à 48,65 %). Si on étend cet écart à deux points, le taux de similarité s’effondre, passant de 81,08 % sans bonus à 66,22 % avec bonus. Cependant, cela est tout à fait logique, puisque la note de l’enseignant E n’intègre à aucun moment les bonus qui sont toujours à l’avantage des élèves. Quant aux élèves en situation de validation ou d’invalidation irrégulière, ils sont toujours existants (trois élèves, contre cinq sans bonus).

Il apparaît clairement que, si les bonus permettent aux apprenants d’améliorer leur note en moyenne d’un point, soit 5 % de la note maximale 20/20, ceux-ci ne permettent pas de compenser les faiblesses observées dans la disparité des résultats par rapport à ceux qu’aurait attribué l’enseignant.

5. Verbatims

L’objectif de cette partie est de présenter l’avis des auteurs par rapport au travail réalisé. Il reflète les points positifs, ainsi que les points à améliorer, tels qu’analysés par les auteurs de l’article.

Verbatim 1

« L’application de la méthode PAE-180 est un très bon moyen pour que les élèves puissent avoir une remédiation rythmée et précise sur laquelle ils peuvent se poser des questions liées à un travail d’introspection. Cela permet aussi à l’enseignant de rester en retrait de la notation, avec un rôle appréciable de modérateur lors des différentes phases de la méthode. Cependant, cette technique possède à mon sens deux points faibles qui rendent difficile sa mise en application :

• L’aspect chronophage, car les élèves se sont montrés relativement lents à effectuer ces activités, même si ce temps est mis à profit les concernant car ils étaient bien impliqués dans le processus. Le temps nécessaire pour réaliser cette activités (par les étudiants), pour une classe de 25 étudiants, est estimé à une heure environ.
• Les disparités relevées, notamment pour les quelques élèves qui se sont retrouvés en situation de validation ou d’invalidation irrégulière, qui pose un vrai problème déontologique, car ces irrégularités n’étaient pas repérables au premier abord. » (Vincent Froger)

Verbatim 2

« La méthode PAE-180 a permis à l’élève de s’approprier ses faiblesses et ses capacités liées aux connaissances visées par l’évaluation, mais aussi de profiter du bonus s’il/elle a bien réalisé l’exercice, pour améliorer sa note finale. En tant qu’enseignant, l’application de cette méthode m’a permis de mettre de côté mon rôle de correcteur et d’apprécier le rôle de modérateur pour vérifier le bon déroulement des différentes phases. Malgré les bons résultats de cette méthode et l’excellente cohérence entre les notes de l’élève et de l’enseignant, l’application de cette méthode nécessite un développement afin de remédier aux cas particuliers où l’élève se trouve dans une situation de validation ou d’invalidation de la note (border grades). C’est une des perspectives de ce travail. Elle sera considérée lors de la suite de cette étude à développer lors de l’année académique suivante. » (Bakri Abdul Hay)

Conclusion

À travers cet article, une méthode de remédiation combinée directement à l’évaluation des travaux effectués par les apprenants a été mise en œuvre et a montré que celle-ci permettait d’obtenir des résultats similaires au global pour une promotion donnée. L’adhésion des apprenants au système et l’intérêt qu’ils ont démontré lors de sa réalisation montre bien que les remédiations par feedback et la compréhension du système de notation employé font partie des attentes fortes des élèves. Ces retours sont également constatés dans les enquêtes de satisfaction réalisées vers la fin du semestre. Ils feront probablement l’objet d’une autre publication qui restera générale et se concentrera sur l’importance des enquêtes qualités dans l’avancement de la pédagogie active.

Cependant, les disparités relevées au niveau individuel remettent en cause un certain nombre de résultats, avec un taux de similarité qui s’affaiblit rapidement lorsqu’on mesure les écarts entre la note de l’enseignant E et celle issue de cette méthode. Davantage d’expérimentation et un affinement de la méthode restent nécessaires avant d’envisager un emploi généralisé de celle-ci. Le principal obstacle pour l’enseignant, qui peut toujours appliquer sa propre note en remplacement de celle obtenue par la paire d’apprenants-évaluateurs, est de pouvoir détecter de façon fiable les élèves concernés par cette disparité.