Pourquoi tant d’étudiants décrochent-ils dès la première année d’université ? À travers une enquête qualitative menée auprès d’étudiants sortants de Licence 1 à l’université de Bordeaux, ce nouveau rapport de l’Open Lab In’Pact met en lumière une réalité souvent tue : l’université, avec ses règles implicites, ses codes opaques et son environnement impersonnel, peut être un véritable labyrinthe pour les néo-bacheliers. Loin des discours génériques sur l’« échec » universitaire, l’autrice donne la parole aux étudiants eux-mêmes, révélant les multiples obstacles à l’affiliation universitaire. Ce texte offre une plongée documentée dans les coulisses de cette rupture silencieuse, et questionne la capacité de l’institution à accompagner vraiment ses entrants. Un regard salutaire, à lire absolument pour qui s’interroge sur la réussite étudiante et les conditions d’un véritable accueil dans le supérieur.

Introduction

La transition du secondaire vers l’enseignement supérieur constitue un passage souvent difficile, parfois déroutant, pour les nouveaux entrants qui perdent leurs repères familiers et doivent apprendre à s’orienter dans un environnement nouveau, s’acculturer à ce que l’on peut nommer la formule universitaire. Nous désignons cette dernière comme l’ensemble des éléments qui structurent la vie étudiante à l’université. Elle renvoie à un système de règles, de formats et de postures propres à l’enseignement supérieur, rarement explicités aux néo-bacheliers. Elle comprend une organisation pédagogique spécifique (semestres, unités d’enseignement, liberté d’assiduité en cours magistraux – CM) ; une pédagogie du « savoir problématisé » (Baillet et al., 2021 ; cité dans Roiné, 2025), adossée à la recherche, qui suppose une posture réflexive et autonome ; des attendus implicites en matière de travail personnel, de prise de notes, d’autodiscipline et de gestion du temps ; et enfin, une identité d’étudiant à construire, distincte de celle d’élève dans un espace anonyme et éclaté.

Cette formule universitaire, parce qu’elle donne lieu à peu d’explicitations ou de dispositifs de découverte et d’apprentissage, constitue un obstacle majeur à l’affiliation universitaire. En effet, tant que l’étudiant ne parvient pas à décoder ces logiques, il ne peut pas véritablement s’approprier ce nouvel environnement. Cet apprentissage se fait en pratique, dans une phase que Coulon qualifie d’« étrangeté » où les repères du lycée ne s’appliquent plus, et où les nouveaux codes restent flous. Ainsi, alors que le nombre d’admissions à l’université reste très élevé, « le problème n’est pas d’entrer à l’université mais d’y rester » (Coulon, 1997, p. 1).

Données de contexte et méthodologie d’enquête

Dans une perspective d'amélioration continue de l'accompagnement étudiant, l'université de Bordeaux, via l’Observatoire de la Formation et de la Vie Universitaire (OFVU) du pôle Pilotage et Aide à la Stratégie (PAS), a conduit en 2023 une des enquêtes quantitatives régulières sur les parcours et le devenir de ses étudiants sortants de l’université de Bordeaux. L’« enquête sur le devenir des anciens étudiants inscrits à l’université de Bordeaux en 2021-2022 et non réinscrits en 2022-2023 » vise ainsi à identifier les raisons de la non-réinscription, à distinguer les parcours de poursuite d'études ou d'insertion professionnelle, et à alimenter la question de la « réussite des étudiants » notamment en interrogeant la pertinence des indicateurs ministériels. Cette étude par questionnaire, réalisée entre mars et mai 2023 à destination de tous les étudiants inscrits en 2021-2022 en licence 1 non réinscrits en 2022-2023 à l’université de Bordeaux, compte 1 683 réponses sur 2 511 sortants, soit 67 % de la population interrogée. Ce questionnaire aboutit notamment à l’identification de quatre profils-types de sortants de la licence 1 en 2022. Ainsi, 38 % ont été identifié comme des « néo-bacheliers généraux en réorientation vers un nouveau projet professionnel », 28 % sont des « bonnes élèves en réorientation vers un projet d’études antérieur », 20 % sont « les travailleurs précaires entrant sur le marché du travail », et 14 % représentent « les étudiants précaires, entre réorientation et entrée sur le marché du travail ».

Pour compléter les résultats de cette enquête, l’Open Lab In’Pact de l’université de Bordeaux a été sollicité pour produire une enquête qualitative et intégrer une démarche compréhensive afin d’approfondir les aspects en lien avec la réussite étudiante. Cette enquête qualitative nous a permis d’étudier les mécanismes à l’œuvre au sein de l’université de Bordeaux à travers les récits d’expérience des sortants interrogés et ainsi révéler les ruptures en licence 1 en questionnant les raisons de la sortie pour mettre en exergue les aspects sur lesquels l’université peut agir. Également, à travers cette enquête, nous posons la question de la notion d’échec et de réussite étudiante. En effet, en décembre 2024, l’agence nationale de la recherche (ANR) a partagé des indicateurs communs Nouveaux Cursus Universitaires (NCU), nous nous arrêtons sur celui-ci : « 17.1 Part des inscrits en 1ère année sortant sans diplôme de niveau Bac+1, Bac+2 ou Bac+3, hors étudiants en réorientation dans les formations NCU (en pourcentage) ». En effet, tel qu’il est formulé, cet indicateur caractérise les étudiants sortants comme en échec.

À la fin du questionnaire, 129 étudiants ont donné leur accord pour être recontactés afin de partager leur expérience lors d’un entretien approfondi. Nous avons contacté ces derniers par mail puis par téléphone durant les mois d’avril et mai 2024. Ainsi, nous avons eu la possibilité de réaliser 20 entretiens semi-directifs d’une durée moyenne d’une heure, au cours des mois de mai et juin 2024. Dix-huit ont été réalisés en visioconférence et deux en face-à-face. Une partie des retranscriptions (cinq) a été réalisée en juin 2024. Nous avons repris l’enquête en septembre 2024 en poursuivant les retranscriptions (quinze) et en commençant le codage après anonymisation des enquêtés, pour terminer avec la traduction et l’écriture des rapports depuis février 2025¹.

Lors de nos entretiens, nous avons interrogé treize femmes et sept hommes. Lors de leur arrivée à l’université en 2021, neuf étaient des néo-bacheliers, un redoublant, trois réorientés, trois en reprise d’études et deux avaient passé une année de remise à niveau pour intégrer la licence 1 souhaitée. Parmi les enquêtés, quatorze ont un bac général, trois ont un bac professionnel et trois un bac technologique. Aussi, trois étudiants ont obtenu le bac sans mention, six avec la mention assez-bien, huit bien, et trois très bien. Les enquêtés sont des étudiants sortant de différentes disciplines de l’université de Bordeaux et de ses antennes. Parmi eux, trois étudiants en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), cinq étudiants en Droit, trois étudiants en Psychologie, un étudiant en Économie-Gestion, cinq étudiants dans le Portail Sciences et technologies, deux en Sociologie et un en Administration Économique et Sociale (AES). Durant l’année de licence 1 en 2021-2022, onze étaient boursiers, cinq étaient salariés toute l’année et quatre pendant les vacances ou occasionnellement. Enfin, à l’issue de cette année de licence 1, en septembre 2022, quatorze déclarent être toujours en études.

Dans cette étude, nous avons choisi de prendre au sérieux la parole des étudiants sortants, en adoptant ce que Davidson (1984) appelle le « principe de charité ». Ce principe, en philosophie de l’esprit et du langage, consiste à interpréter les propos d’autrui de la manière la plus cohérente et rationnelle possible, en présupposant leur sincérité et leur intelligibilité. Autrement dit, nous considérons les récits livrés par ces étudiants comme des tentatives authentiques de mise en sens de leur expérience universitaire. Cette posture implique de les écouter avec attention, de les croire raisonnables, et de chercher à comprendre les logiques qui sous-tendent leurs trajectoires. Cela ne signifie pas pour autant que nous établissons des relations de causalité directes entre les éléments évoqués par les étudiants et leur éventuelle rupture avec le système universitaire. Par exemple, si certains témoignages mentionnent une absence de projet d’études au moment de l’entrée à l’université, nous n’en concluons pas qu’un projet flou ou inexistant est en soi une cause directe de rupture. De nombreux étudiants sans projet initial parviennent à s’affilier à l’université, à construire progressivement du sens, et à réussir leur parcours. Notre démarche s’inscrit ainsi dans une perspective compréhensive et exploratoire où les récits analysés sont autant de matériaux pour penser l’amélioration des conditions d’accueil, d’affiliation et de persévérance dans le supérieur. Ils n’apportent pas des réponses définitives, mais suggèrent des pistes de vigilance et d’action (Davidson, 1984).

1. Des règles spécifiques – un nouvel apprentissage

1.1. Le passage du lycée à l’université comme rupture

D’après les enquêtés, l’entrée à l’université peut être vécue comme un changement important par les néo-bacheliers, une rupture entre deux mondes mis en opposition. Cette rupture est caractérisée par le passage d’un cadre perçu comme chaleureux et marqué par une forte proximité à un milieu plus impersonnel et distant, comme en témoigne Hugo : « On passe d'un environnement plutôt sympa et très proche comme le lycée, à un environnement extrêmement froid et très éloigné comme la fac, il n'y a pas de transition entre les deux. » (Hugo, droit)

Un autre étudiant témoigne d’une continuité relative entre l’école primaire, le collège et le lycée, où les ruptures annoncées ne lui ont finalement pas semblé marquantes. En revanche, l’entrée à l’université constitue pour lui un choc.

Quand j'étais en primaire, on m'a dit « attention, le collège, il y a un fossé », il n'y en a pas eu. Collège-lycée, pareil, « il y a un fossé », il n'y en a pas eu. Par contre, entre le lycée et la fac, il y a vraiment un fossé, […] je me rends compte que j'étais pas du tout au courant de ce qu'était la fac en fait. (Paul, portail Sciences et technologies)

Ainsi, la découverte de ce nouvel environnement d’études nous montre ici le décalage entre les attentes de l’étudiant et la réalité universitaire. Cette transition, ce passage du secondaire au supérieur, souvent sous-estimée et préparée de manière insuffisante, peut être déroutante, voire source de décrochage pour des étudiants qui se retrouvent notamment confrontés à une autre temporalité, à des espaces différents, à de nouvelles règles.

Il s’agit alors pour l’élève de devenir étudiant. Cet apprentissage passe par un processus d’affiliation, c’est-à-dire comprendre et apprendre les codes de l’enseignement supérieur, autant sur le plan intellectuel qu’institutionnel (Coulon, 1997).

1.2. Un fonctionnement et des règles à assimiler

L’élève qui arrive dans l’enseignement supérieur se trouve confronté à un nouvel environnement d’études régi par des normes et des codes spécifiques qu’il doit apprendre à déchiffrer et à appliquer. En effet, à l’université, l’étudiant ne se contente pas d’appliquer passivement des règles préétablies. Cette adaptation progressive fait partie du processus d’intégration à l’université et contribue à définir l’identité étudiante.

Les premières difficultés apparaissent dès les tout premiers jours, en particulier lorsqu’il s’agit de saisir le fonctionnement global de l’université. Une enquêtée exprime à demi-mot la sensation d’être submergée par une masse d’informations. En effet, l’accumulation soudaine de changements structurels et de repères inconnus à l’arrivée peut produire un véritable effet de sidération.

[Pendant] le tout premier CM, ils nous ont, vite fait, expliqué le fonctionnement de la fac, mais je ne comprenais rien du tout. J'ai essayé de prendre des petites notes sur un carnet, mais je ne comprenais rien à ce qui se passait. (Élise, psychologie)

Un autre témoignage d’une étudiante nous montre la complexité de la prise en main du fonctionnement universitaire dès les premières semaines.

Au tout départ, c'était galère pour comprendre comment ça marchait, mais on a eu un premier cours d'explication de ça. Mais après, je sais qu'il y a des trucs dans le détail, c'était un peu relou […]. Je sais qu’au départ, c'était chiant parce que je ne savais pas où aller, je ne savais pas où trouver les cours que posaient les profs. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Si les étudiantes reconnaissent l’existence d’un temps d’explication initial, ce moment ne suffit pas à lever toutes les zones d’ombre. L’ouvrage de Coulon (1997) Le Métier d’Étudiant, L’entrée dans la vie universitaire permet d’éclairer les propos des enquêtés notamment lorsqu’il décrit l’usage des règles à l’université. En effet, cette dernière repose sur un ensemble de règles plus nombreuses, complexes et interconnectées que celles du lycée. De plus, « la règle ne se traduit pas en signal, en instructions explicites, elle n’est pas exhibée par l’institution » (p. 44). Autrement dit, contrairement aux normes explicites qui régissent l’enseignement secondaire, les règles universitaires sont souvent implicites : elles ne sont pas toujours dites, elles sont supposées connues ou devinées. L’étudiant doit également apprendre à décrypter ces nouvelles règles, souvent en situation, au fur et à mesure de son parcours. Par ailleurs, ces règles sont interactionnelles et évolutives : elles ne préexistent pas uniquement sous forme théorique, mais peuvent se construire dans les échanges entre étudiants, enseignants et administration. Autrement dit, l’un des aspects essentiels de l’entrée à l’université réside donc dans l’apprentissage progressif des règles qui structurent la vie académique. Contrairement aux règles scolaires explicites et systématiquement rappelées, les règles universitaires sont souvent sous-entendues, diffuses, et peuvent être comprises et appliquées « en situation » (Coulon, 1997).

Ainsi, consacrer en début d’année quelques heures d’explication du fonctionnement universitaire ne saurait suffire. Il s’agirait plutôt de prendre acte que le processus d’acculturation est nécessairement lent, et s’incarnant par expériences renouvelées. Directions d’études, secrétariat et ensemble des intervenants du premier semestre de Licence 1 pourraient être sensibilisés à ce phénomène que nous ne sommes pas les seuls à décrire dans la littérature.

1.3. Un nouveau rapport au temps

L’université transforme en profondeur la gestion du temps d’études. Les cours ont des durées variables, le volume horaire hebdomadaire est moins dense et l’année est divisée en semestres plutôt qu’en trimestres. Le rythme d’apprentissage est également différent : les périodes de cours et d’examens sont moins régulières, et l’effort demandé s’étale de manière plus inégale au cours de l’année (Coulon, 1997).

La charge horaire hebdomadaire est un changement notable. En effet, alors qu’un lycéen suit entre 25 et 35 heures de cours par semaine, un étudiant à l’université peut avoir un emploi du temps oscillant entre 16 et 30 heures par semaine selon la filière suivie. Ce changement de rythme influence le rapport au temps des étudiants qui peut se retrouver avec des temps libres où il doit de lui-même organiser son étude. Matéo, étudiant en droit nous parle de l’impact de cette réorganisation :

Et surtout aussi, l'emploi du temps était vachement light. Et ça, je ne m'y attendais pas du tout, parce que je revenais du lycée surchargé d'options. Et en fait, là, tu es laissé à toi-même, il faut que tu travailles chez toi. Et donc, ça aussi, ça a été un choc. En plus, il faut se motiver à travailler tout seul. (Matéo, droit)

Une étudiante en emploi à côté de ses études, évoque également le discours d’une enseignante à propos du travail à fournir en dehors des temps de cours et ses difficultés à gérer ce volume hebdomadaire.

Moi, je me suis noyée dans la charge de travail. Je me rappelle d'une professeure qui nous avait dit que les horaires qu'on avait en cours, fallait qu'on fasse les mêmes horaires. Par exemple, quatre heures de cours, c'est quatre heures de travail chez soi. Clairement, du point de vue de l'emploi du temps, au premier semestre, c'était plus compliqué, mais deuxième semestre, c'était vraiment... On avait large temps, mais ça ne restait pas faisable pour moi, parce qu'à côté, je bossais. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Au-delà de la quantité d’heures et de l’organisation du travail en dehors des temps de cours, c’est le rythme pédagogique qui est bouleversé. Au lycée, l’alternance entre leçons et exercices est fréquente. À l’université, en revanche, l’apprentissage est plus condensé et autonome, ce qui peut être un facteur de rupture pour certains étudiants. Un témoignage illustre ce changement du rapport au savoir. L’étudiant, en décrivant la rupture entre les pratiques au lycée et l’enseignement universitaire, exprime des difficultés liées à l’absence de guidage méthodologique, en effet, les exercices deviennent une responsabilité individuelle, sans correction ni retour. Ainsi, la liberté du temps de l’étude est vécue encore plus fortement dans la mesure où il n’y a pas de feedback de la part des enseignants. De plus, rater une séance peut entraîner une perte de continuité difficilement récupérable.

Aussi le niveau demandé. C'est-à-dire que j'avais l’habitude des cours de maths où globalement, […] on fait une heure de leçon, trois heures d'exercices […]. Là c'était vraiment deux heures de leçon en bloc. Si tu veux faire des exercices, tu les fais chez toi, y'a pas de correction, tu te débrouilles. Et du coup, ça m'a vraiment fait décrocher. Et vu que je suis quelqu'un de pas très assidu non plus, tu rates un cours, tu reviens à l'autre d'après, tu es perdu en fait. (Paul, portail Sciences et technologies)

1.4. Gérer sa présence en cours

À l’université, l’assiduité, la présence dans certains cours n’est plus une obligation systématique. En particulier, dans les cours magistraux (CM) à grand effectif, il n’y a généralement pas d’émargement prévu, ce qui confère une nouvelle forme de liberté aux étudiants. Cette autonomie peut être déstabilisante, car elle induit une autodiscipline et une capacité d’organisation accrues.

On avait le choix de pouvoir aller dans les CM. […] le fait d'avoir cette possibilité d'aller en cours ou non pour les cours en amphi, déjà, c'était assez spécial. (Ismaël, portail STAPS)

Moi j'ai toujours besoin d'avoir quelqu'un dans mon dos pour me forcer un peu, pour me tendre la main pour travailler. Et là, de me retrouver livré à moi-même, ça m'avait marqué. (Ismaël, portail STAPS)

Pour des étudiants, cette souplesse permet d’adapter son emploi du temps selon leurs contraintes personnelles. Par exemple, une étudiante en reprise d’études, ayant conservé son emploi aménagé en 28 heures allait en cours « toutes les semaines, deux fois. Au moins deux fois. Parce qu[‘elle] avai[t] deux cours qui collaient en dehors de [s]es heures de travail. » (Karine, droit).

Pour d’autres, cette liberté se transforme en difficulté à maintenir un cadre régulier. C’est le cas d’Élise, en effet, durant sa scolarité antérieure, des problèmes de santé lui ont fait cumuler beaucoup d’absences : « j'ai commencé à être super absente à partir de la quatrième. [...] Et lycée, ça s'est un peu empiré. J'ai fait pas mal de structures différentes sans vraiment aller en cours à chaque fois ». Une fois admise à l’université elle exprime son manque d’assiduité : « J'ai été prise à la fac de psycho à Bordeaux, mais j'étais encore une ado complètement paumée qui ne voyait pas plus loin que le lendemain, donc pareil, je n’allais pas en cours. » (Élise, psychologie).

Ce type de situations illustre comment la présence et l’assiduité en cours peuvent soit favoriser la responsabilisation, soit accentuer la désorientation ou le risque de désengagement. En effet, l’assiduité, même si elle n’est pas contrôlée dans tous les cours, constitue en théorie un des préalables de l’acculturation (Boyer & Coridian, 2001).

1.5. Une modification du rapport à l’espace

Le passage à l’université implique également un changement d’échelle spatiale important. Là où le lycée offre un espace restreint et familier, les universités se caractérisent par des campus étendus et complexes, « c'était quand même très grand » (Marie, portail STAPS) et des amphithéâtres en guise de salles de cours, par exemple, « en droit, [les étudiants] étai[en]t vraiment dans le grand, grand amphithéâtre » (Alexandra, économie-gestion), obligeant les étudiants à s’approprier ces nouveaux repères géographiques.

Le fait aussi que le campus soit vraiment gigantesque et qu'un coup tu as cours genre à 5 minutes à pied, un coup tu es à 10 minutes à pied, je trouvais ça très embêtant. (Paul, portail Sciences et technologies)

Au-delà des distances, ce rapport à l’espace nécessite un apprentissage. En effet, localiser les salles, s’adapter à une logique de déplacement, gérer son temps de trajet, anticiper les changements de lieu sont de nouvelles compétences à acquérir dès l’entrée à l’université.

Ce nouvel environnement universitaire peut déstabiliser les entrants, les campus ouverts, souvent éclatés géographiquement, impliquent une nouvelle manière de penser ses déplacements et requièrent de ce fait une autonomie, une maîtrise spatiale entre bâtiments, bibliothèques et espaces de travail informels (Coulon, 1997).

1.6. Organisation et administration – l’université comme environnement capacitant ?

Dès les premiers jours, des étudiants se sentent submergés par un flux d’informations important. À cela s’ajoute la difficulté à identifier les interlocuteurs et les services compétents, qui rend difficile l’appropriation du fonctionnement universitaire, d’autant plus que les informations transmises peuvent manquer de clarté. Une étudiante exprime cette idée, et décrit l’université comme une institution impersonnelle : « Je savais que si j'avais des informations à trouver ou des questions, c'était un peu galère parce que tu ne sais jamais forcément à qui t'adresser. C'est un peu une grosse usine. » (Louisa, psychologie).

Ce flou concerne également les règles administratives élémentaires. En effet, l’université ne fournit pas toujours d’indications explicites sur les démarches à suivre, qu’il s’agisse de l’organisation des cours ou des procédures administratives. Une étudiante qui ignore comment signaler une absence ou un retard exprime ses difficultés à l’arrivée :

Puis en plus de ça, les retards ou les trucs comme ça, je ne savais pas du tout comment ça marchait. Franchement, je ne savais pas s'il fallait que je dise que je suis en retard ou s'il fallait que je dise que je suis absente, comment déclarer. Vraiment, ça, c'était une catastrophe. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Ces verbatims soulignent que l’université peut constituer un environnement plus ou moins capacitant, selon sa propension à rendre visibles ses codes et ses exigences. Dans ses travaux, Fernagu Oudet (2012) avance qu’un environnement est dit capacitant lorsqu’il favorise le « développement du pouvoir d’agir des individus » (p. 12), en leur offrant non seulement des ressources, mais également la possibilité réelle de s’en saisir et de les convertir en actions efficaces. Appliquée à l’université, cette notion interroge la manière dont l’institution rend possibles — ou non — les apprentissages, l’engagement et l’affiliation des étudiants. Cela suppose notamment une lisibilité des règles (pédagogiques, administratives, temporelles) ainsi qu’un accès facilité à l’information et à des interlocuteurs identifiés. Autrement dit, l’environnement capacitant ne consiste pas à tout expliciter, mais à rendre possible une appropriation progressive par diverses ressources. Dans un environnement peu capacitant, les étudiants doivent « deviner » les normes en vigueur et composer avec une organisation peu lisible. Ce manque de clarté peut freiner le processus d’acculturation et renforcer l’incertitude des étudiants.

En résumé

D’après nos entretiens, nous voyons que l’entrée dans l’enseignement supérieur est ponctuée de plusieurs ruptures dans les habitudes des étudiants qui arrivent. L’université repose notamment sur une plus grande autonomie, une liberté d’organisation accrue que chacun doit progressivement apprendre à décoder. Comme le souligne Coulon (1997), les règles sont moins explicites, moins encadrées que celles du secondaire, elles s’expérimentent, s’interprètent et s’apprennent en situation. De plus, la question de la temporalité transforme le quotidien des arrivants qui, face à une densité horaire plus faible ainsi qu’un rythme pédagogique bouleversé, doivent eux-mêmes organiser leur temps d’études. L’étudiant doit également s’approprier un nouvel environnement d’études plus vaste et plus complexe que celui du lycée. Ainsi, l’université ne semble pas apparaître comme un environnement capacitant dans la mesure où les étudiants doivent souvent deviner ou inventer leurs propres pratiques ainsi que des usages appropriés aux situations. Cette complexité organisationnelle et la faible explicitation des règles peuvent fragiliser ou constituer un frein pour l’engagement des étudiants.

2. Différents formats de cours proposés

2.1. Les cours magistraux : forme pédagogique prépondérante à l’université

Les cours magistraux (CM) marquent une rupture nette avec les méthodes d’enseignement du lycée. Dispensés en amphithéâtre devant un grand nombre d’étudiants, ils imposent une posture plus autonome qui peut être déstabilisante pour les nouveaux entrants.

Un étudiant exprime l’intensité plus élevée du rythme imposé en CM ainsi que l’absence de retour en arrière pendant le déroulement du cours : « C'est vrai que c'est différent, quoi. Tu as une diapo affichée, faut que tu écrives le plus vite possible parce qu'ils ne reviennent pas là-dessus. » (Matéo, droit).

Une étudiante qui se plaçait « plutôt vers le devant milieu » exprime des difficultés pour suivre certains cours magistraux. C’est notamment la découverte de ce format inédit qui combine nouvelle pédagogie, supports de présentations inhabituels au regard des pratiques de l’enseignement secondaire qui déstabilisent. De plus, elle insiste sur la densité du contenu et le rythme du discours, qui laissent peu de place à la reformulation ou à la prise de repères.

C'était hyper compliqué d'entendre. Et c'était la première fois que j'étais confrontée à ça, mais des diapos énormes, vraiment des diapos très, très, très chargées, et des profs qui parlent sans s'arrêter. (Élise, psychologie)

Une autre étudiante parle également du rythme assez intense de ces cours et décrit une logique d’enseignement où le support projeté n’est qu’un indice partiel du contenu réel, obligeant l’étudiant à constituer son cours à travers le discours. Ce rythme et cette organisation peuvent poser problème :

Ils parlent trop vite […], de temps en temps, tu peux leur demander de répéter. […] à la limite, tu pouvais écrire ce qu'il y avait écrit sur les diapos, sauf qu’ils te disaient que la diapo n’était pas complète, c'est vrai il y avait trois mots écrits et eux, ils faisaient le complément à l'oral donc il fallait suivre. (Alexandra, économie-gestion)

Plutôt que d’accuser la situation, Marie psychologise une difficulté qui peut être liée à l’environnement, en mettant en cause ses capacités : « Je n’arrivais pas du tout à suivre. En fait, c'est aussi surtout que j’ai des problèmes de concentration. » (Marie, portail STAPS).

Enfin, cette méthode de transmission de savoir est parfois jugée peu engageante : « En vrai, les CM je trouvais ça quand même un peu chiant, parce qu'on restait passifs, en fait, juste on écoutait. » (Théo, portail Sciences et technologies).

Le nombre d’étudiants et l’ambiance

La transition du lycée à l’université se manifeste notamment par un changement d’échelle important. Alors qu’au lycée, les élèves évoluent dans des classes souvent limitées à une trentaine d’élèves, les amphithéâtres universitaires peuvent accueillir jusqu’à plusieurs centaines ou milliers d’étudiants. Des enquêtés expriment leur surprise à ce propos : « Quand tu arrives là-dedans, je ne sais plus combien on était, mais l'amphithéâtre était plein à craquer. Et c'est vrai que j'ai trouvé ça assez impressionnant. » (Karine, droit) ; « Le monde. Le monde, il y avait vraiment beaucoup de monde. » (Théo, portail Sciences et technologies).

Ce choc des effectifs contribue au sentiment d’anonymat et de perte de repères.

Je savais qu'il y aurait du monde. Je savais que d'un seul coup, on n’était plus qu'un chiffre, en soi, pour l'administration universitaire. Mais le fait de le vivre en vrai, ça m'a mis un coup, quoi, où je me suis dit, Ok, c'est chaud quand même d'être au milieu de la foule, d'être vraiment submergé par le monde, quoi. (Hugo, droit)

La densité de ces espaces d’études transforme l’expérience d’apprentissage, notamment lorsque des étudiants s’attendent à retrouver une atmosphère studieuse et collective. En effet, les comportements sont hétérogènes et des étudiants interrogés évoquent la surprise provoquée par l’attitude de certains pairs, perçus comme peu investis ou perturbateurs.

Il y a des gens qui sont là juste pour la bourse ou d'autres qui sont là par défaut ou par rapport à leurs parents. Et ces personnes-là […] nous pénalisent un peu parce qu'ils sont bruyants, ils ne sont pas concentrés. […] Et moi, je ne savais pas que ça allait se passer comme ça. Moi, je pensais qu'on allait arriver à la fac, qu’on allait tous être concentrés. (Samia, droit)

Vincent, étudiant en droit, décrit l’ambiance des premières semaines en cours magistraux comme un « bordel absolu » : « Il y avait des gens qui étaient là pour... parce qu'il fallait faire quelque chose après le lycée, qui foutaient le bordel. » (Vincent, droit).

Par ailleurs, sur le plan social, cette nouvelle configuration spatiale et humaine peut accentuer le sentiment d’isolement. Comme le rappelle Coulon (1997), entrer à l’université, c’est souvent « perdre de vue ses meilleurs copains de lycée, se sentir isolé et anonyme au milieu des autres » (p. 136). Autrement dit, la rupture avec les repères relationnels habituels, renforcée par la découverte d’amphithéâtres bondés, impose aux nouveaux étudiants de reconstruire des formes de sociabilité dans un environnement où l’anonymat prédomine.

Poser des questions

Le format du cours magistral, souvent impersonnel et à sens unique, peut inhiber la prise de parole des étudiants. Beaucoup n’osent pas intervenir en amphithéâtre, préférant attendre la fin du cours pour poser leurs questions de manière plus discrète : « Je ne me voyais pas en plein amphi lever la main, je préférais aller à la fin du cours poser la question au prof. » (Clémence, sociologie).

D’autres, comme Matéo, préfèrent éviter toute forme de manifestation de soi :

Non, non, non, pas du tout parce qu'en plus on était des centaines dans l'amphi et tout. […] Mais en fait, en gros, si on levait la main, on ralentissait le cours et tout. Moi, je ne me sentais pas de... Puis devant tout le monde, poser une question conne, tu vois, ou un truc comme ça. Donc non, je n’osais pas, je n’aime pas trop ce format. C'est vrai que c'est pour ça que les TD, c'était un peu plus simple pour poser une question. Mais il y en a certains, carrément, qui prenaient la liberté d'envoyer des mails aux professeurs et tout, mais parfois, ça surchargeait leur boîte et tout, moi, en plus, je n’osais pas ça non plus. Enfin, bref. Je n'osais rien, en fait. (Matéo, droit)

En effet, poser une question en cours peut revenir pour l’étudiant à afficher « publiquement son ignorance – même si elle peut être "légitime" en première année – tant vis-à-vis de l’enseignant que des autres étudiants » (Coulon, 1997, p. 66).

Ce manque d’interactivité peut être d’autant plus mal vécu par ceux qui, au lycée, étaient habitués à un échange régulier avec les enseignants. De plus, même si les étudiants ont la possibilité d'aller poser des questions à la fin d’un cours, cette démarche n'est pas toujours facile à entreprendre, notamment, certains peuvent avoir le sentiment que l'enseignant n'a peut-être pas suffisamment de temps à consacrer.

Ça me posait aussi problème d'avoir l'impression que je ne puisse poser aucune question. Enfin, je posais beaucoup de questions au lycée en cours. Et les profs me connaissaient, comme ils connaissaient tous les élèves. Et je ne posais aucune question en amphi, je n’en ai pas posé une de l'année. Et c'était un peu dur d'avoir des questions et de pas trop avoir de réponses. Certaines fois, j'allais voir les profs. Mais ce n’est jamais facile. Quand tu as 10 questions dans un cours, tu ne peux pas toutes les poser à la fin de chaque cours. (Louisa, psychologie)

Théo compare rétrospectivement son expérience à l’université avec celle de sa formation actuelle en licence professionnelle. Il décrit la pédagogie de son présent cursus, qu’il a entrepris après sa sortie de l’université de Bordeaux, comme plus interactive et plus épanouissante selon lui :

Maintenant que j'ai fait deux ans dans une autre manière d'enseigner, je trouve que ça manque d'interactions entre les étudiants et les profs dans l'amphi. Il faudrait qu'il reste du temps, soit aussi pour donner des anecdotes ou des trucs comme ça, ou même laisser des élèves poser des questions ou participer au cours. (Théo, portail Sciences et technologies)

Je trouve ça beaucoup plus agréable de participer au cours en même temps que le prof. (Théo, portail Sciences et technologies)

Le passage du lycée à l’université peut induire une transformation radicale de la posture étudiante : l’accès aux enseignants deviendrait plus distant, plus formel, et les besoins individuels peuvent se heurter aux contraintes d’un enseignement de masse.

La distance entre enseignants et étudiants

L’un des éléments marquants de l’université, selon les étudiants interrogés, est le manque d’interactions dans les cours dispensés en amphithéâtre : « En L1, avoir des cours en amphi, je trouvais ça très très particulier, le fait que le prof fasse son cours et qu’on ait très peu d'interaction avec lui. » (Paul, portail Sciences et technologies).

Cette distance, à la fois physique et symbolique, peut être source de frustration et accentue le sentiment d’anonymat.

En effet, Paul, qui se place au fond des amphithéâtres exprime la sensation d’être comme spectateur de ses études et se sent peu impliqué dans le cours :

Moi je suis quelqu'un qui se met au fond tranquillement dans son coin, je n’embête personne, j'essaye de prendre des notes, mais le prof est super loin […] donc j'avais cette image des cours en amphis qu'on peut voir dans les films américains machin et tout, et ça a vraiment été complètement différent […] j'[avais] l'impression d'être au fond du couloir à essayer de regarder de super loin le cours sans trop m'y intéresser en fait. (Paul, portail Sciences et technologies)

À l’inverse, Émilie tente de rompre cette distance en adoptant une posture plus active, comme s’installer au premier rang :

Au début de l'année, je m'asseyais au dernier rang. Donc là, on a vraiment une impression de distance vis-à-vis du professeur et du cours. On se sent un peu, je ne sais pas, à part. Mais dès le moment où j'ai commencé vraiment à m'asseoir à la première ligne de chaise, on se rend vite compte qu'il y a même des regards, ne serait-ce qu’avec les professeurs, et tout de suite, on est plus impliqué dans le cours. […] Je ne voyais pas les 300 étudiants que j'avais derrière. (Émilie, AES)

Le fait de se rapprocher, de se placer à l’avant de l’amphithéâtre, peut permettre non seulement de mieux suivre le cours, mais également de réduire le sentiment d’anonymat en établissant un lien plus proche avec l’enseignant.

La régulation par le discours universitaire

L’université, à travers certains discours tenus par des enseignants dès les premiers cours, semble exercer une forme de régulation : « On a été accueillis avec une réplique de "Si vous êtes trop nombreux, ne vous en faites pas, dans quelques mois, ce sera vidé de moitié." » (Vincent, droit). En évoquant d’entrée de jeu les taux d’échec ou de décrochage en première année, ces messages — bien qu’ils puissent être perçus comme des tentatives d’alerte ou de responsabilisation — peuvent également avoir un effet dissuasif, voire démotivant, sur certains étudiants. Dit autrement, au lieu d’encourager les étudiants, certains enseignants installent d’emblée un climat de sélection.

Émile, étudiante en AES, exprime le caractère récurrent de ces discours enseignants, comme une tradition annuelle pour l’arrivée des étudiants en licence 1 : « Je pense que, comme dans toutes les licences, on a tous eu le discours de... "Oui, regardez à droite, à gauche, il ne restera plus qu'une personne parmi vous trois." » (Émilie, AES).

Un autre témoignage montre les effets que ces discours peuvent avoir. En effet, ces derniers renforcent le sentiment de vulnérabilité chez des étudiants qui n’ont pas encore intégré les codes de fonctionnement universitaire. L’absence de préparation à l’autonomie, combinée à des discours aversifs, peut contribuer au décrochage plutôt que de prévenir l’échec.

Bon, le truc qui m'a choqué, c'est vraiment les profs qui nous disent directement « Là, vous êtes 400, mais dans 3 mois, vous êtes 50. » Il y a vraiment, je trouve, cette idée de... « Non mais vous allez tous dégager, en fait, il y en a qui ne vont pas tenir ni rien ». Et vu que j'étais un élève qui ne travaillait pas beaucoup, je savais que je ferais partie de ces gens-là. Qui n'arriveraient pas à s'accrocher parce que, contrairement au lycée-collège où, en fait, tu te laisses juste porter en allant au cours, là, à la fac, il faut faire des initiatives de soi-même, chose que je n’ai jamais appris à faire, du coup, j'ai vraiment décroché comme ça. (Paul, portail Sciences et technologies)

2.2. Les travaux dirigés et/ou travaux pratiques

À l’inverse, les travaux dirigés (TD) et/ou travaux pratiques (TP), qui se déroulent en petits groupes, sont souvent mieux perçus par les étudiants : « Je sais que je préférais quand même les cours à petit effectif, quoi, quand même. » (Louisa, psychologie). Leur format, la taille du groupe, plus proche du fonctionnement des cours au lycée, peuvent favoriser les échanges et une meilleure compréhension des notions enseignées. En effet, les TD/TP sont appréciés pour leur dimension plus « pratique ». En effet, ils offrent l’opportunité d’appliquer concrètement les notions abordées en cours magistraux : « Ce qui me plaisait, c'était vraiment l'application de ce qu'on avait dit en cours magistral. […] Ce n'était pas seulement théorique, c'était un peu plus pratique. Et ça, c'était assez intéressant. » (Louisa, psychologie).

Ces cours en comité restreint permettent également une meilleure interaction avec les enseignants, Matéo, qui n’osait pas lever la main en CM admet : « que les TD, c'était un peu plus simple pour poser une question. » (Matéo, droit). Autrement dit, les cours en plus petit effectif peuvent avoir un effet positif sur la participation des étudiants, ces derniers mettent en application des méthodes, des théories vues en cours magistraux. Cependant, les pratiques peuvent varier d’un enseignant à l’autre et les attentes ne sont pas toujours clairement définies.

2.3. Cours en ligne et polycopiés

Les cours proposés sous forme de supports écrits ou en ligne divisent les étudiants. Certains trouvent ces formats démotivants : « Honnêtement, les trucs en ligne, ça m'ennuyait plus qu'autre chose. Après, je m'en sortais, oui, mais je ne trouvais pas que ça ait grand intérêt. » (Salomé, psychologie). Aussi, l’absence de contact direct avec l’enseignant peut être perçue comme un frein : « J'aurais voulu avoir un prof, et c'est pour ça que je n'ai vraiment pas fait l'anglais. Vraiment, j'ai ignoré totalement. C'est le seul truc en ligne, il me semble. » (Vincent, droit).

Une étudiante exprime ses difficultés d’adaptation aux cours essentiellement à distance sur les plateformes en lignes :

C'était complètement libre, c'est-à-dire qu'on n'avait jamais de cours en présentiel avec des professeurs ou quoi. Et du coup, alors là, j'étais complètement perdue, puisque je ne suivais pas vraiment les cours en ligne. Et puis [...] on devait rendre des tests, et j’étais en retard, j’avais un peu de mal. (Marie, enregistré portail STAPS en projet secours mais non-effectué ; LEA l’année suivante)

Néanmoins, une étudiante apprécie la flexibilité offerte par les cours en ligne qui lui permettent d’organiser son temps de travail comme elle le souhaite : « Les trucs en ligne ? J'aimais bien aussi parce que ça rejoignait un peu ce que je disais par rapport au Covid. C'est un peu toi quand tu veux et tout, donc ça, j'aime beaucoup. » (Emma, sociologie).

En résumé

L’université est organisée en plusieurs formats d’enseignement, ce qui marque une rupture avec les enseignements du secondaire. Les CM représentent une nouvelle expérience d’apprentissage qui peut être déroutante, notamment en raison d’un rythme considéré comme soutenu, d’une forte densité d’informations ainsi que d’une distance avec les enseignants. Les TD et TP sont décrits comme étant des espaces d’apprentissage plus accessibles où le fait d’être en plus petit groupe et l’application de savoirs théoriques vus en CM peuvent permettre une meilleure appropriation des savoirs et favoriser des occasions de participation. Par ailleurs, les cours en ligne ou sous forme de polycopiés sont appréciés par certains enquêtés pour leur flexibilité, mais d’autres se sentent livrés à eux-mêmes et déplorent l’absence d’enseignant.

En outre, certains discours institutionnels prononcés dès la rentrée universitaire mettent en garde les étudiants sur les abandons fréquents à l’université et peuvent ainsi avoir pour effet de fragiliser voire de démotiver des étudiants, telle une prophétie auto-réalisatrice à l’image de « l’effet Pygmalion » (Rosenthal & Jacobson, 1968).

3. Rapport aux savoirs

3.1. Le savoir universitaire : une culture singulière

Le passage à l’université bouleverse en profondeur le rapport aux savoirs des étudiants. En licence 1, ils découvrent le plus souvent de nouvelles disciplines, mais aussi une organisation des connaissances différente et des méthodes d’enseignement qui contrastent avec leurs expériences antérieures. Les cours universitaires – CM, TD, TP, etc. – principalement dispensés par des enseignants-chercheurs, exigent une véritable acculturation. En effet, les savoirs transmis sont des « savoirs problématisés », c’est-à-dire des savoirs en construction, issus de la recherche, de questionnements (Baillet et al., 2021 ; cité dans Roiné, 2025).

Dans leurs travaux, Boyer et Coridian (2002) avancent que la découverte du cours magistral « symbolise la rupture » entre le lycée et l’université et expose les étudiants à une nouvelle manière d'appréhender le savoir. Cette première confrontation impose une adaptation rapide à des codes et des attentes pédagogiques rarement explicités.

De même, Coulon (1997) rappelle que le monde universitaire n'est pas celui de tout le monde. L’université repose sur des codes langagiers et culturels spécifiques : « la compétence intellectuelle se marque par la capacité d’appropriation de mots savants ».

Ce vocabulaire spécifique peut être un obstacle pour les étudiants qui arrivent. En effet, lorsqu’il est livré sous forme brute, l’appropriation du savoir académique peut être plus difficile :

Et à la fois, les TD, ce qu'il faudrait vraiment, c'est qu'ils se mettent à vulgariser, en fait. Parce que si on ne vulgarise pas ce qu'on dit, si on emploie directement un mot, on ne comprend pas. Et moi, j'étais perdue parfois, mais complètement. […] Parfois, c’était vraiment très compliqué de comprendre parce qu’on ne se met pas à notre niveau. (Hilda, portail Sciences et technologies)

L’université apparaît ainsi comme un monde avec une culture singulière qui impose ses propres modes d’expression et de légitimation, dans lequel il faut apprendre à évoluer. Karine en reprise d’études de droit évoque son premier contact avec cet univers particulier, il y a 24 ans, en comparent la manière d’apprendre à l’université par rapport au lycée : « Et puis la manière d'apprendre est tellement différente aussi. En amphithéâtre, tu grattes du papier, là. Après, en TD, c'était mieux. Mais c'était impressionnant, la fac, la première fois. » (Karine, droit).

La culture universitaire est bien une culture académique qui impose un pas supplémentaire pour nombre de lycéens. Sans renoncer à ses prérogatives et ses spécificités, la culture académique universitaire demande un temps d’appropriation plus ou moins long pour les néo-entrants. La prise en compte de ce temps d’acculturation est un vecteur important pour lutter contre le décrochage ou l’échec d’entrée de jeu.

3.2. Des savoirs différenciés selon les disciplines

Chaque filière s’organise autour d’une « matrice disciplinaire » (Millet, 2003 ; cité dans Roiné, 2025 ; Tourneur, 2025), c’est-à-dire autour de « traditions intellectuelles », de méthodes et normes pédagogiques (Roiné, 2025). Il s’agit alors pour l’étudiant « d’entrer dans la culture » (Bruner, 1997 ; cité dans Roiné, 2025) disciplinaire. En effet, réussir en licence de droit ne mobilise pas les mêmes compétences qu’en STAPS ou en biologie. Ainsi, les contenus reflètent souvent les spécificités des disciplines et les orientations scientifiques des enseignants (Boyer & Coridian, 2002 ; Roiné, 2025).

En licence 1 de STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives)

En licence 1 de STAPS, formation pluridisciplinaire, les étudiants doivent assimiler des connaissances de nature scientifique, notamment en sciences de la vie, en sciences humaines et sociales, ainsi que des compétences techniques et pratiques dans différentes activités physiques et sportives. Des étudiants arrivent avec l'idée que la pratique sportive est prédominante et sont surpris par la place accordée aux enseignements scientifiques et théoriques : « Je n’avais pas prévu que le STAPS, il y avait autre chose que du sport. » ; « Il y avait l'histoire du sport très pointue. » (Maxime, portail STAPS) ; « Généralement, les étudiants, lorsqu'on leur parle de STAPS, ils pensent directement au sport et ils oublient qu'il y a pas mal de sciences et d'histoire. » (Ismaël, portail STAPS). Comment expliquer cette surprise ? Les étudiants s’informent-ils suffisamment des curricula ? Leur compréhension et accessibilité sont-elles suffisamment faciles ?

La charge de travail est également importante, notamment à travers des évaluations en sport perçues comme très exigeantes, et des barèmes perçus comme démesurés qui peuvent générer un sentiment de découragement :

Je trouve que les exigences sont beaucoup trop élevées. Alors oui, on est censés être des sportifs et être bons dans tous les sports. Mais généralement, lorsqu'on est bon dans tous les sports, c'est qu'on n'excelle pas dans [tous] les sports, justement. (Ismaël, portail STAPS)

Mais des fois, quand tu regardes les barèmes, ça te dégoûte, tu n'as même plus envie d'y aller. Tu regardes les barèmes au bout du premier cours, tu fais, non, désolé, mais je ne vais jamais être champion du monde, […] y’a excellence et réalisme. Tu peux demander de l'excellence, je peux comprendre, mais sois réaliste. (Maxime, portail STAPS)

Ne sachant pas nager, un étudiant a choisi de ne pas participer à l’évaluation de natation. Il se rassure dans son choix en parlant des attentes pour la notation.

Je me dis que j'ai bien fait de garder mes forces parce que le barème, il est assez strict. Le barème pour hommes et femmes, il est différent. Il fallait faire un aller-retour en crawl, un aller-retour en papillon, un aller-retour sur le dos. Et tu avais un barème de temps à respecter. Et si tu dépassais le temps maximal, tu avais zéro. Même si tu allais jusqu'au bout. Et je crois que pour avoir 10, déjà, c'était très compliqué. Et je crois que la meilleure note dans ma classe, cette année-là, ça devait être 13. (Ismaël, portail STAPS)

En licence 1 de Droit

Le droit, en tant que discipline, demande des compétences rédactionnelles, ainsi qu’un raisonnement conceptuel. Les étudiants sont confrontés à la nécessité de maîtriser rapidement un langage spécifique à la discipline et de s’adapter à un mode d’apprentissage très normé. Le choc est parfois rude, notamment face à la quantité d’informations à assimiler : « Il y avait quand même une charge de travail conséquente, on ne va pas mentir. C'est quand même un certain niveau. » (Karine, droit) ; et à la rigueur méthodologique : « Je ne pensais pas que c'était sous cette forme-là qu'il fallait emmagasiner le droit, quoi, genre le par cœur, machin. » (Matéo, droit).

Et puis je ne savais pas que c'était 100 pages de cours. Moi, je ne m’attendais pas à cette quantité de travail, cette charge de travail, […] à ce qu'on ait plus de vie sociale. Moi, ça m'arrivait de rester des journées sans sortir, je ne m'attendais pas à ça. (Samia, droit)

Ainsi, dans cette discipline, la charge de travail (les travaux à effectuer dans les différents TD, le travail des cours attendu) est décrite comme conséquente et le rythme comme soutenu. Mais nous retrouvons des avis différenciés quant aux difficultés ressenties dans les cours suivis et concernant les attentes des professeurs. Certains étudiants trouvent le travail accessible : « Mais le travail en lui-même était facile. » (Karine, droit).

Pour d’autres, les attentes ne sont pas évidentes à cerner, ce qui génère une incompréhension et nécessite un travail pour assimiler les informations. Samia exprime des difficultés à s’approprier les codes langagiers de la discipline. En effet, l’assimilation du vocabulaire, ici juridique, est un des prérequis nécessaires à l’affiliation de l’étudiant, et peut constituer un obstacle dans la poursuite d’études si ce retard n’est pas rattrapé par un travail régulier en dehors des cours :

Alors, je ne m'attendais pas à avoir souvent une incompréhension. Je ne savais pas qu'il y avait un langage juridique. Je ne m’attendais pas à ça. C'est ça qui m'a pénalisée un peu, parce qu'il y avait des termes juridiques que je ne comprenais pas vraiment. Et lors des CM, en fait, les profs donnaient énormément de lexiques juridiques, de termes juridiques, pardon, et je ne comprenais pas sur le tas. Il fallait vraiment que je travaille à la maison pour comprendre. (Samia, droit)

Par ailleurs, des différences apparaissent selon les compétences acquises lors de la scolarité passée des enquêtés et selon l’activité demandée, le type de travail à faire.

Tout ce qui était dissertation, j'y arrivais vraiment bien […]. Mais les cas pratiques, non, parce que c'est une sorte de mentalité, le droit, il faut être assez pragmatique et tout, et moi, je suis beaucoup plus littéraire, donc ça partait dans tous les sens, alors que non, le cas pratique, c'est vraiment un cas, il faut résoudre telle solution de droit, machin. (Matéo, droit)

J'ai un esprit de synthèse. Encore une fois, moi, j'ai été éduqué avec le scientifique dans la tête. Donc, pour moi, une dissertation, c'est trop long. Si j'ai besoin d'une dissertation pour expliquer mon idée, c'est que l'idée n'est pas bonne. Ce qui fait que j'étais un peu frustré là-dessus. L'objectif, surtout en fonction des professeurs, ce n’était peut-être pas forcément de donner quelque chose de juste, mais d'argumenter comme il faut. Sauf que moi, je n’aime pas argumenter. (Hugo, droit)

J'ai fait deux années en STMG [Sciences et Technologies du Management et de la Gestion]. On n'avait pas l'habitude de faire des dissertations, donc c'est ce qui m'a un peu pénalisée. (Samia, droit)

Là encore, nous pouvons nous interroger sur la surprise des étudiants. Font-ils des choix en conscience du type de travail demandé (exemple des dissertations) ? Ces informations leur sont-elles accessibles ?

En licence 1 de Sciences et technologies

La licence 1 de Sciences et technologies requiert une maîtrise des bases scientifiques et une capacité à raisonner de manière logique. Au semestre 1 de la licence 1, l’université de Bordeaux propose le portail Sciences et technologies avec un tronc commun afin d’assimiler, et se procurer un bagage pluridisciplinaire dans les sciences (physique, chimie, informatique, biologie, mathématiques), puis une spécialisation progressive avec un choix de mention à partir du semestre 2.

En fait, dans le portail Sciences et technologies, si tu veux, moi, j'avais choisi de rentrer en licence Sciences de la vie, mais au premier semestre, je me suis retrouvée en cours avec des gens qui avaient choisi une licence d'informatique, des gens qui avaient choisi une licence de chimie, des gens qui avaient... Enfin, tous qui étaient un peu scientifiques. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Au premier semestre, le tronc commun proposé peut décourager les néo-entrants qui souhaitent davantage se spécialiser dans leur domaine de prédilection dès le départ : « Je sais que je n'adore que la physique, mais continuer de faire plein de matières autour, ça m'embêtait. » (Paul, portail Sciences et technologies). Néanmoins, à l’arrivée, lors des toutes premières semaines de cours, les étudiants doivent choisir une première spécialisation. Ce moment est crucial et peut être déterminant pour la poursuite d’études de ces derniers :

Hilda arrive dans un univers qui lui paraît assez flou et complexe. D’abord avec la volonté de choisir les mathématiques approfondies par rapport à ses appétences, elle est finalement contrainte de se prendre une spécialité informatique sur les conseils d’un professeur. En effet, le problème des effectifs et des jauges dans les enseignements peut impacter négativement la poursuite d’études des étudiants qui ne peuvent parfois pas s’inscrire où ils le souhaitent en raison d’un manque de place et d’une demande trop importante.

On a eu un rendez-vous […] avec un prof de la fac […] qui nous aide à choisir les matières qu'on allait avoir du coup au premier semestre. Et moi, il m'avait mis informatique. Ça s’est très mal passé l'informatique. […] franchement, ça m'a plombée parce que j'y arrivais pas du tout. […] [il] m’a aiguillée, mais en même temps, c'était son job de m'aiguiller, parce que je ne savais pas ce que ça voulait dire, tout ça. Et de base, je voulais choisir mathématiques approfondies, parce que les maths me plaisent, et il y avait plus de place. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Par ailleurs, l’autonomie exigée dans certaines disciplines est un frein pour les étudiants non préparés. Parfois, un niveau préalable est requis pour assister aux cours ce qui rend le travail encore plus important et peut ainsi désengager les étudiants :

Et sinon, bah, assez surpris, par exemple, moi j'ai toujours travaillé pour tout ce qui est la physique et tout, les vecteurs en deux dimensions. Et là, j'arrive à la fac, bam, on passe en trois dimensions. […] Du coup, on a un peu l'impression d'avoir été lâché en mode débrouille-toi. (Paul, portail Sciences et technologies)

En plus de l’idée précédente, Aïcha exprime son étonnement face aux connaissances disciplinaire à maîtriser sans mode d’emploi ou sans transition avec les savoirs enseignées au lycée. Ainsi, les conditions décrites par l’étudiante pour rentrer dans la culture disciplinaire n’apparaissent pas comme aidantes, facilitantes pour cette dernière :

Ils partaient du principe qu'on savait. Je pense à des matières en informatique où c'était sur le développement web. Je ne sais pas s'il partait du principe qu'on connaissait le langage HTML ou s'il fallait qu'on apprenne nous-mêmes en autonomie. Mais je trouve ça dingue, je me dis que s'il faut que j'apprenne en autonomie, ça ne sert à rien que je sois inscrite à l'université. Donc il y avait ça. Il y avait des matières où c'était vraiment... Ils reprenaient au début comme des débutants qu'on était censés être et où ils apprenaient les choses. Et il y avait d'autres trucs où, en fait, je pense que... Comme les matières sont denses et qu'il y a beaucoup de choses à apprendre, ils partaient du principe qu'on connaissait, notamment les langages de programmation, etc. Et donc, en fait, ils me parlaient de langages de programmation que moi, je n’avais jamais vus de ma vie. Je ne connais pas. Donc là-dessus, j'ai trouvé que des fois, c'était un peu étonnant. (Aïcha, portail Sciences et technologies)

Contrairement au droit et aux STAPS, en sciences et technologies la question du niveau initial est prépondérante dans la mesure où les cours sont en continuation avec des matières enseignées au lycée (et ne sont pas de « nouveautés »). L’hétérogénéité des étudiants en la matière peut s’avérer compliquée à gérer pour les équipes enseignantes. Les cours de remise à niveau ou les propédeutiques semblent un passage obligé.

En licence 1 de Sociologie

La sociologie en tant que discipline repose avant tout sur une approche théorique, centrée sur l’étude des auteurs fondateurs et de leurs concepts clés. La narration sur les écrits et théories d’auteurs classiques provoque parfois une déception ou une incompréhension chez ceux qui espéraient davantage de pratique :

Sur le contenu, pour moi, on parlait trop de... En fait, pour moi, c'était juste de la théorie et pas de la pratique. Après, je me doute que tu ne peux pas avoir de la pratique directement. Mais parler que d'un mec qui pense ça... Je ne sais pas comment expliquer, mais c'était Weber, comment il s'appelle déjà. Pour moi, on ne parle que de lui, et du coup, je n’arrivais pas à me retrouver. Pourquoi on parle que de lui et de sa pensée à lui, alors qu'on a tous une pensée différente ? Même si c'est important. (Clémence, sociologie)

Au-delà de l’appropriation de textes classiques, la méthodologie universitaire en sociologie impose également un apprentissage de formats spécifiques comme la dissertation sociologique qui suppose d’articuler des arguments issus de lectures théoriques ainsi qu’une mise à distance des représentations préétablies. Emma exprime ses facilités pour réaliser une dissertation :

Il y avait un TD, je ne me souviens plus du nom, où je me disais mais c'est du niveau seconde. Enfin, on nous apprenait à faire des dissertations. J'ai eu mon bac, la dissertation, je sais faire, on peut passer. Donc j'ai trouvé ça, en fait, facile. (Emma, sociologie)

Pourtant, même si la méthodologie de la dissertation peut paraître évidente pour certains, d’autres ont besoin d’avoir ces bases pour rentrer dans les codes de la discipline. Par ailleurs, Clémence décrit ses difficultés à comprendre les textes sociologiques :

C'étaient des questions un peu profondes auxquelles il fallait répondre en fonction du texte qu'on nous avait donné, de la partie d'un livre. Et sur certains passages, j'avais du mal à comprendre le texte. C'était surtout ça. Soit parce que je n’avais pas l'habitude de lire ce genre de texte, soit parce que je n’avais pas l'habitude de... Je ne sais pas. Mais il y avait certains textes que je trouvais assez difficiles à comprendre. (Clémence, sociologie)

Les disciplines comme la sociologie mobilisent des logiques herméneutiques, il s'agit moins d'apprendre des faits établis que d'entrer dans des débats intellectuels où la compréhension critique est centrale (Roiné, 2025).

En licence 1 de Psychologie

La licence 1 de psychologie demande une mémorisation de savoirs fondamentaux ainsi que l’assimilation de concepts clés. Pour certains, l'ampleur de la masse d'informations à retenir est un choc : « Après, je trouvais que c'était beaucoup. En fait, c'était beaucoup de connaissances. » ; « il y avait beaucoup de par cœur. » (Salomé, psychologie).

Des difficultés sont exprimées dans le cours de philosophie avec la transmission de savoirs fondamentaux sous forme de discours qui peuvent être perçus de manière peu attractive :

Je me souviens qu'il y avait de la philosophie et c'était imbuvable, pendant deux heures, une prof qui parlait sans s'arrêter, d'un ton super monotone. C'était vraiment compliqué. (Élise, psychologie)

Honnêtement, alors, mis à part la philosophie, je trouvais que c'était assez simple à suivre et que c'était quand même très bien fait. Au début, moi, j'avais peur. Je m'étais dit tu vas devoir être là sur ton ordi à taper hyper vite, machin, et tout. Et en fait, je trouvais que c'était quand même très bien fait, en psychologie. Il y avait juste les cours de philo où j'entendais la moitié des mots. Vraiment, la philo, je ne comprenais rien, je n’arrivais pas à suivre. Et en plus, moi, je n’avais jamais fait de philo. C'était d'autant plus dur. Mais sinon, non. Sinon, je trouvais que c'était bien fait. (Salomé, psychologie)

À nouveau, nous retrouvons des différences de ressenti concernant le travail à fournir et le contenu des cours. Louisa exprime sa déception face à la teneur des cours :

En fait, j'étais plutôt intéressée par les cours, certains plus que d'autres, mais ça me paraissait logique, je m'y attendais. Mais moi, je suis hyper curieuse, j'aime trop découvrir plein de trucs. Justement, en terminale, j'avais appris à regarder beaucoup l'actualité, à apprendre un peu plein de trucs de partout. Et là, j'avais vraiment un énorme manque. J'avais l'impression qu’on ne me donnait rien à apprendre, quoi. Que c'était très peu de contenu, en fait. C'était juste vraiment hyper insuffisant en termes de contenu. (Louisa, psychologie)

Salomé, qui exerçait un travail en dehors de ces études exprime ses difficultés face à la quantité d’heure de cours en psychologie : « Bah je trouve que c'était beaucoup. Déjà, par rapport à certaines facs, on avait quand même plus d'heures de cours » ; « Je crois qu'on avait entre 20 et 25 [heures]. » (Salomé, psychologie).

Par ailleurs, Élise, aujourd’hui en psychologie dans une autre université nous parle de sa surprise par rapport aux cours dispensé à l’université de Bordeaux, notamment les neurosciences qui selon elles pourraient être abordé plus tard dans la licence en raison d’une certaine difficulté ressentie et des nombreuses notions à maîtriser :

Je ne m'attendais pas à ce qu'il y ait des neurosciences dès le premier semestre de L1. […] ça m'étonnait que ce soit abordé si tôt, comme ça, d'emblée. Mais c'est bien, enfin, je veux dire, voilà, c'est bien, mais moi, je pense que c'est pas mal d'aborder ça plus tard, une fois qu'on a des bonnes bases dans toutes les disciplines de la psycho en général, parce qu’il faut quand même des notions, des connaissances que je pense qu'on n'a pas forcément. (Élise, psychologie)

À l’inverse, Louisa s’est orientée en psychologie à Bordeaux en raison de la spécificité des enseignements proposé. En effet, l’université de Bordeaux en psychologie étant reconnu pour être axée sur les neurosciences, des savoirs scientifiques :

Parce que, justement, moi, c'était les neurosciences, et j'avais vu qu'à Bordeaux, c'était très axé scientifique, et donc je savais que j’allais faire des maths, des statistiques. Et donc ça, c'était vraiment un plus. Et qu'il y avait justement ce master de neuropsychologie à Bordeaux, et que c'était plutôt une bonne fac. Donc, j'y suis allée. (Louisa, psychologie)

Se pose à nouveau la question des programmes d’études puisque des étudiants ne paraissent pas toujours informés des savoirs dispensés dans telle ou telle faculté.

En licence 1 d’Économie-gestion 

La licence 1 d’économie-gestion combine l’acquisition de savoirs économiques théoriques et la maîtrise d’outils mathématiques et comptables. Les étudiants doivent rapidement s’adapter à une approche analytique. Contrairement à l’économie enseignée au lycée, davantage descriptive et contextuelle, l’université impose une maîtrise des raisonnements mathématiques et une compréhension de modèles économiques. Alexandra est surprise par le contenu de la formation :

En fait, je pensais que c'était plus d'économie, comme on avait vu au lycée, plutôt que de... c'est beaucoup de... ça mélange beaucoup de mathématiques où il y a plein de formules à connaître. Je ne me souviens plus de tous les cours, mais on a fait de la comptabilité en éco-gestion, enfin on a fait plein de choses, je ne pensais pas, enfin tout ce qui est macro-économie ou micro-économie, on a plein de formules et je ne pensais pas que tout était relié comme ça, en fait ça mélange les maths et l'économie, c'est un peu bizarre. Je ne sais pas comment expliquer, mais du coup, non, je ne pensais pas que c'était ça, les cours. (Alexandra, économie-gestion)

En licence 1 d’AES (Administration économique et sociale)

La formation en AES associe droit, économie, gestion, sociologie et sciences politiques. Cette pluridisciplinarité peut être source de difficultés, car elle nécessite une compréhension transversale de plusieurs champs du savoir.

Avec des cours qui plaisent…

Alors, du coup, en AES, comme c'est un mélange de droit en général et d'économie, toute la partie droit ou littérature, comme le droit constitutionnel, la sociologie, même l'histoire des idées politiques, parce que j'avais aussi un peu de politique, tout ça, j'ai vraiment adoré. (Émilie, AES)

… mais des difficultés dans la compréhension de certains.

Et le seul petit bémol dont je me souviens, c'est les cours relatifs aux matières économiques ou mathématiques, parce que là, je ne comprenais rien, tout simplement. […] Là, je notais juste pour avoir le cours et réviser chez moi. Mais dans les matières un peu mathématiques, les CM, j'y allais juste pour prendre le cours et je ne comprenais rien. Il fallait vraiment, après, que chez moi, je me reconcentre sur le cours. (Émilie, AES)

En résumé

Le passage à l’université bouleverse profondément le rapport aux savoirs en imposant aux étudiants d’acquérir non seulement de nouvelles connaissances, mais surtout de nouvelles manières d’apprendre et de penser. Chaque discipline universitaire repose sur une matrice spécifique, qui articule contenus, formes pédagogiques et compétences attendues (Millet, 2003 ; cité dans Roiné, 2025). Au-delà de la structuration différenciée des savoirs, les tâches à accomplir, les supports d’études ou encore les techniques de travail diffèrent en fonction des disciplines (Roiné, 2025 ; Tourneur, 2025). Par ailleurs, la diversité des vécus étudiants montre que cette acculturation est loin d’être homogène. En effet, ce processus d'appropriation peut être complexe notamment en raison de l’injonction à l’autonomie de l’étudiant encouragé par certaines logiques pédagogiques comme le degré d’encadrement (Coulon, 1997 ; Roiné, 2025).

4. Rapport aux études

En plus d’une rupture dans le rapport aux savoirs, le passage à l’université implique une rupture méthodologique du travail de l’étudiant. Effectivement, le travail attendu par les enseignants de la part de l’étudiant doit également être revisité par rapport à la méthodologie apprise depuis le lycée.

4.1. Suivi et encadrement

En entrant à l’université, certains étudiants déplorent le manque de suivi de la part des professeurs. Contrairement au lycée, où les élèves sont parfois plus encadrés, reconnus et accompagnés, souvent, les enseignants de l’université ne peuvent pas accorder autant de temps à chaque étudiant notamment en raison de la massification universitaire. Autrement dit, l’augmentation continue du nombre d’étudiants peut rendre l’encadrement ainsi que les interactions étudiants-enseignants encore plus difficiles, notamment en première année de licence où ils sont plus nombreux. Cela accentue le sentiment de solitude et d’anonymat décrit par les étudiants à leur arrivée (David & Melnik-Olive, 2014 ; cité dans Aslett & Roiné, 2024).

Le contraste avec le lycée, où les élèves sont davantage encadrés et accompagnés, peut générer un sentiment d’abandon. Louisa, étudiante en psychologie « ne [s]’était pas rendu compte qu’à la fac, on était aussi laissés à l'abandon, [...] [elle s]'attendai[t] à un peu plus de suivi et [...] [s’est] sentie vraiment très très seule au début de l'année. » (Louisa, psychologie). Paul exprime la même idée lors de son témoignage : « C'est vraiment ça qui m'a surpris avec la fac en général, c'est, comment dire, le fait qu'on est vraiment lâchés, en mode, tenez, débrouillez-vous, il n’y a personne qui va avoir envie de vous aider, quoi. » (Paul, portail Sciences et technologies).

Cette liberté désoriente certains étudiants qui ne se sent pas à l’aise avec ce cadre pédagogique moins directif :

Mais après, c'est aussi la liberté. Je pense que la fac ne me convient pas. Très sincèrement, en tout cas, telle que je l'ai vécue, elle ne me convient pas parce qu'il n'y a aucun accompagnement pédagogique, à part à notre demande. Et c'est peut-être ça qui m'a perdue. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Le manque de d’accompagnement dans les études, l’autonomie requise le fonctionnement universitaire, peuvent ainsi nuire à la capacité de projection dans le cursus comme en témoigne Élise :

Je me suis dit qu'il fallait que je trouve un truc qui me plaît. Et je me suis dit que peut-être que le système de fac, ce n'était pas forcément adapté à moi, étant donné qu'il n'y a aucun cadre. (Élise, psychologie)

4.2. Découvrir de nouvelles attentes et une nouvelle méthodologie

Au-delà de la question du suivi, l'entrée à l'université impose aux étudiants un bouleversement profond dans la nature même du travail attendu. Comme le souligne Coulon (1997), « la caractéristique commune de tout passage à l’enseignement supérieur, qui touche toutes les universités et toutes les disciplines, est l’apprentissage du travail autonome. Il est d’autant plus difficile qu’il n’y a pas, comme au lycée, de consignes de travail claires. » (p. 193). Au lycée, les professeurs encadrent étroitement le travail demandé, en donnant des indications sur le contenu, la forme et le délai. À l’université, cet encadrement disparaît, « il n’y a plus de cahier de textes » (p. 193) et « personne ne vous impose un travail en continu » (p. 194). Cela suppose de la part des étudiants une réorganisation totale de leurs pratiques.

L’importance de construire une méthodologie de travail personnelle apparaît comme une nécessité pour s’en sortir : « même si tu comprends les cours, ce n’est pas suffisant. Il faut avoir la méthodologie, il faut avoir tout ça. » (Samia, droit).

Paul évoque les conséquences de ce manque d’encadrement sur la perception de la charge de travail. En effet, même si le travail en lui-même peut être comparable à celui du lycée, sans accompagnement, la charge paraît plus lourde :

En fait, je trouve que c'était pareil qu'au lycée. Mais le fait de ne pas être encadré, du coup, c'est plus dur. Du coup, la charge est plus grande, on va dire. Même si on demande plus ou moins la même quantité de travail, vu qu'on est beaucoup moins encadré, ça demande plus de travail. (Paul, portail Sciences et technologies)

Des étudiants expriment ce choc initial lié à l'absence d'indications précises sur l’organisation du travail universitaire. L'université est un environnement dans lequel il faut s'autoréguler, sans accompagnement prévu, et les étudiants se retrouvent directement « lancés dans le grand bain » (Ismaël, portail STAPS) sans mode d'emploi :

Il n'y a pas de moment où on se dit : « Ok, là, il faut que je bosse tout seul chez moi, il faut que je sache exactement comment organiser mon travail, comment organiser ma méthodo, comment organiser... » C'est dur. (Hugo, droit)

De plus, le manque de consignes explicites et d'indications de la part de certains enseignants concernant les attendus ou la méthodologie spécifique aux exercices universitaires accentue ces difficultés d'adaptation, particulièrement lors des premières semaines :

Alors moi, je n'avais rien compris au début, […] j'étais complètement à côté de la plaque, je pense, les premières semaines. Et je ne comprenais pas. Et je pense aussi que les professeurs expliquaient mal. […] je n’avais jamais entendu parler de la fac, et je sais que, notamment, le premier TD qui a été posté, le fait que le prof ne nous dise pas de le faire, je ne savais pas qu'il fallait le faire. […] Pareil, notamment, je repense aux TD de droit que je pouvais avoir, à la manière d’écrire une dissertation ou quoi que ce soit. Je trouve que j'ai relativement compris la méthodologie assez tard. (Émilie, AES)

Même lorsque des éléments méthodologiques sont transmis, ils restent souvent très généraux et difficiles à s’approprier.

Si, on avait une méthodo qui nous avait été donnée, qu'on avait faite. Mais comme plein de méthodo en fait, elle était très, très, très, très, très macro. Et du coup, bon, d'accord, ok, je suis censé faire thèse, antithèse, synthèse, super, mais ça veut dire quoi, de faire ça ? Comment est-ce que je suis censé le construire ? Et là-dessus, j'ai eu du mal. (Hugo, droit)

Cette rupture méthodologique, combinée à l'absence d'accompagnement spécifique, expose les étudiants à un processus d'acculturation solitaire, où chacun doit trouver sa propre méthode de travail.

4.3. Apprendre à gérer sa prise de notes

La prise de notes en cours magistral constitue un exemple concret de ces nouvelles compétences à acquérir. Elle apparaît comme un exercice complexe qui mobilise plusieurs compétences simultanées, telles que l’écoute, la compréhension, la sélection et la transcription rapide. Cette activité, pourtant essentielle à la construction du savoir universitaire, suppose un apprentissage progressif mais n’est pas toujours explicitée par les enseignants : « Puis la prise de notes, c'est pareil. Il n'y a personne qui nous briefe vraiment sur comment faire des bonnes prises de notes. » (Hilda, portail Sciences et technologies).

Une étudiante exprime ses difficultés liées à cette technique lors de son arrivée à l’université, nécessitant un temps d’adaptation :

Ne serait-ce que la prise de notes en amphi ou des choses comme ça, je ne m'étais pas du tout préparée. Moi, je suis arrivée, je n’avais pas d'ordinateur, je marquais à la main ou quoi que ce soit. Même s'il y en a qui préfèrent, moi, j'ai galéré. Donc j'ai essayé de m'adapter sur le moment. (Émilie, AES)

Par ailleurs, le discours professoral en CM présente une structure particulière mêlant énoncés primaires et secondaires, souvent ponctuée de digressions et de parenthèses, qui visent autant à apporter des précisions qu’à offrir aux étudiants un temps de latence propice à la prise de notes (Parpette & Bouchard, 2003). Comme le note Parpette, ce temps pourrait être silencieux, mais « notre culture pédagogique s’en accommode mal, d’où ces procédés d’occupation de l’espace sonore » (Parpette, 2002, p. 263).

La multiplication des supports de présentation (diapositives chargées, débit de parole soutenu) peut rendre particulièrement difficile la prise d’information :

Et je trouvais ça super dur de garder une trace de quelque chose et que ça ait du sens. […] je me concentrais sur essayer de garder une trace, prendre des notes ou je ne sais quoi, mais en fait, je ne comprenais rien parce que j'essayais d'aller vite et que si jamais je relisais mes notes, je ne comprenais rien du tout. […] Je ne savais pas du tout comment faire pour gérer entre le débit de parole du prof et les énormes diapos complètement chargées. Je pense que j'avais aucune idée de comment on fait, j'avais aucune méthodologie de travail, de prise de notes et tout ça. Enfin, pourtant, si à la base, en prise de notes, je n’étais pas mauvaise, mais en fait, basée que sur la voix, sur un discours oral. Et comme là, il y avait les énormes diapos et que j'essayais de comprendre ce qu'il y avait écrit dessus, c'était... Voilà. Je n’y arrivais pas, mais je pense que ça, c'est quelque chose qui s'apprend. (Élise, Psychologie)

Ce déséquilibre entre le rythme de transmission et la capacité de réception étudiante nécessite des ajustements techniques. Comme le montre Branca-Rosoff (2006), les étudiants doivent nécessairement opérer une réduction du discours : ils suppriment les digressions (réduction textuelle), éliminent les répétitions (réduction syntaxique) et abrègent les mots (réduction lexicale). Ces ajustements, indispensables pour suivre le cours, demandent des compétences que tous les étudiants de première année ne maîtrisent pas encore : « j’écrivais tout, je n’arrivais pas à synthétiser. » (Salomé, psychologie). En effet, certains témoignages décrivent ce temps d’apprentissage, où à l’arrivée leur prise de notes était peu efficace par rapport au rythme universitaire :

Il y a eu une évolution. […] je n’ai pas été habitué à faire des abréviations quand on écrivait dans mon lycée. J'imagine que ça se faisait plus en L, mais en S, à part tout ce qui était chimie, maths, il y avait quelques raccourcis. Je n'ai pas été habitué à ça, donc la prise de notes rapide, elle n'était pas folle chez moi. Par contre, ma vitesse pour taper sur un clavier ça allait, donc je suis vite passé sur l'ordinateur. (Vincent, Droit)

Au départ, j'ai beaucoup fait mot-à-mot. Et après, j'ai utilisé des mots-clés, des abréviations, donc après, j'ai un peu fait ça. Mais je pense que ce qui m'a plombée dans ma prise de notes, c'est que je n'arrivais pas à trouver... Après mon cours, tu vois, le soir en rentrant chez moi, je ne me repenchais pas dessus. Enfin, je ne remettais pas bien en forme pour que je puisse le relire après. (Hilda, portail Sciences et technologies)

Ces extraits rappellent le type de posture estudiante étudiée dans les travaux de Barry (2018), une posture s’apparentant à une retranscription littérale à l’image d’un « pilote automatique », et dont les effets ne sont pas sans lien avec la réussite académique. En effet, Barry montre que « les prises de notes rédigées de manière stricte correspondent ensuite à des copies "décousues" (χ² = 7,9 ; ddl = 2 ; p. = .02). En d’autres termes, l’étudiant qui prend en notes un maximum d’informations, recopiant presque mot pour mot ce que dit l’enseignant (par des phrases complètes, sans abréger, sans schématiser) aura tendance à rédiger des copies faiblement cohérentes, à cataloguer des idées sans lien, qui se répètent, ou qui ne répondent pas au sujet. » (Barry, 2018).

4.4. Organiser son étude et gérer une nouvelle temporalité

Au-delà des techniques spécifiques, c'est l'organisation globale du travail qui doit être repensée. D’après l’enquête de Boyer et Coridian (2001), l’enseignement supérieur repose sur l’idée que le « travail personnel que doit effectuer l’étudiant [...] doit être régulier, c’est-à-dire quasiment quotidien, débuter avec les premiers cours et ne jamais se relâcher ». Pour beaucoup d’enseignants, « le temps de travail personnel doit être au moins égal au temps de cours » (p. 151), soit environ 20 heures hebdomadaires. Cette exigence de « curiosité intellectuelle » et d'autoformation est rarement accompagnée explicitement, renforçant les inégalités selon l'expérience scolaire antérieure des étudiants.

Élise, étudiante en psychologie, explique ses difficultés à s’approprier ces codes universitaires, qu’elle justifie notamment par les conditions de sa scolarité passée, ponctuée d’absences et de cours à distance : « Je n'étais pas allée en cours vraiment depuis très longtemps. Et donc, je ne savais pas du tout comment m'y prendre. » (Élise, Psychologie). Néanmoins, elle tente de compenser par un travail personnel à l’aide de supports extérieurs pour acquérir des bases :

Par contre, je lisais des bouquins de moi-même, je regardais des vidéos, des sites et tout ça. J'essayais d'apprendre des trucs par moi-même, mais je pense que j'apprenais des trucs qui n'étaient absolument pas directement ce qu'on faisait en cours. C'était des trucs beaucoup plus généraux, etc. (Élise, Psychologie)

Pour des étudiants peu habitués à fournir un travail personnel soutenu au lycée, cette transition est vécue comme un véritable « choc » :

Alors, pour moi, le souvenir que j'en ai, ça a été vraiment un gros choc, parce que, du coup, je n'avais jamais travaillé de ma vie dans ma scolarité, on va dire. Et au début, c'est vrai que je l'ai très, très mal vécu, parce que je me sentais un peu comme si j'étais lâchée toute seule. Il n’y avait personne pour me rattraper si je tombais ou si je me cassais la gueule. Et c'était assez compliqué. (Émilie, AES)

L’importance de ce travail personnel constitue une découverte : « Après, c'est plus au niveau du travail perso. Là, tu te dis : "Ok, donc là, en fait, il faut bosser vraiment énormément par rapport au lycée". Tu dois reprendre tes cours, les retravailler, tout ça. » (Salomé, psychologie).

Maxime, en Sciences de l’éducation et de la formation au moment de l’entretien, témoigne de ses difficultés en lorsqu’il était en licence 1 de STAPS. Il a dû apprendre une nouvelle manière de réviser, de travailler ses cours par rapport à ses habitudes acquises au lycée, pour s’affilier à l’étude universitaire :

Parce que je suis arrivé à la fac en me disant que je vais travailler comme au lycée, donc j'avais exactement la même façon de travailler. Et en fait, je me dis que non, ça ne sert à rien. Parce que du coup, vu que les exigences ne sont pas pareilles et que les cours ne sont pas pareils, il ne faut pas que je garde ma manière de travailler du lycée, mais la transposer à la fac. (Maxime, STAPS)

Il poursuit en expliquant comment sa méthode initiale était « inefficace » et génératrice de surcharge :

C'est moi qui me rajoutais une charge de travail tout seul. Parce que justement, la méthode que j'avais, elle était inefficace et ça ne servait à rien. Des fois je passais quatre heures à réécrire un cours de dix pages. Forcément, en deux heures, t’écris beaucoup, t'écoutes beaucoup, et je passais quatre heures à tout réécrire. Mais c'était ma façon, à ce moment-là, de bosser. (Maxime, STAPS)

Par ailleurs, le décalage entre les attentes implicites de l’université et les habitudes du secondaire engendre chez certains étudiants un sentiment d’inadéquation :

Et en fait, c'est à ce moment-là que je me rends compte que le problème, depuis le début, ce n’est pas la matière, que j'essaye de faire à la fac, mais c'est la fac. Moi, qui ai été habitué à juste écouter en cours et très peu travailler chez moi, la fac, ce n’est pas fait pour moi. Je n’arrive pas. Je ne comprends pas pourquoi je n’y arrive pas. (Hugo, droit)

En résumé

Ainsi, ces témoignages illustrent le passage d’un système où les élèves sont suivis de près par leurs enseignants à un fonctionnement où l’autonomie devient une nécessité. Effectivement, la transition lycée-université marque une transformation profonde du cadre pédagogique, tant dans l’organisation des enseignements que dans les rôles attribués aux étudiants. L’autonomie est valorisée, mais elle s’accompagne d’un faible encadrement, notamment en première année de licence où les effectifs sont au plus haut.

Sur le plan méthodologique, l’entrée à l’université marque une rupture nette avec les habitudes de travail antérieures. L’absence de consignes précises, la liberté dans la gestion du temps et l’implicite des attentes universitaires demandent une capacité d’auto-organisation. La construction d’une méthodologie de travail personnelle, bien que centrale pour réussir, est rarement accompagnée et devient un apprentissage sur le tas. Les difficultés s’accentuent lorsque les étudiants n’ont pas été habitués à un travail régulier ou n’ont pas acquis les codes implicites du supérieur.

Les compétences techniques, comme la prise de notes en particulier dans les cours magistraux, constituent des apprentissages spécifiques qui mobilisent des savoir-faire rarement enseignés explicitement. Les étudiants doivent faire face à un rythme rapide, des supports parfois surchargés, et développer des stratégies de réduction et de synthèse de l’information.

Enfin, les étudiants doivent s’adapter à une nouvelle temporalité : le travail personnel, considéré comme équivalent voire supérieur au temps de cours, constitue un prérequis pour s’affilier à l’enseignement supérieur. Cette exigence, souvent implicite, crée un fossé important avec les habitudes du secondaire.

Coulon (1997) rappelle combien cette rupture est brutale pour les nouveaux entrants. La « brusque liberté, voire le désœuvrement » (p. 71) qu’expérimentent certains étudiants à leur arrivée à l’université constitue une véritable source de déstabilisation. « La relation pédagogique avec les enseignants du supérieur est en général extrêmement réduite, même lorsqu’il s’agit de travaux dirigés en petits groupe » (p. 4). Alors que le secondaire était encore marqué par la prise en charge étroite des élèves, l’entrée dans le supérieur ouvre sur un espace d’anonymat, où l’étudiant doit construire simultanément de nouveaux repères sociaux, « un nouveau rapport au savoir » (p. 4) et une identité universitaire.

Conclusion

La transition du lycée à l’université constitue une rupture multidimensionnelle : pédagogique, logistique, méthodologique, sociale, épistémique, voire culturelle. Comme le rappelle Coulon (1997), « si les échecs et les abandons sont nombreux au cours de la première année, c’est précisément parce que l’adéquation entre les exigences universitaires, en termes de connaissances, et les habitus des étudiants, qui sont encore des élèves, n’est pas réalisée » (p. 2). Autrement dit, la réussite universitaire ne repose pas uniquement sur la maîtrise des savoirs disciplinaires ; elle suppose une reconfiguration plus large du rapport au savoir, du rapport au travail, mais aussi du rapport aux autres.

L’étudiant nouvellement arrivé doit progressivement s’affilier à un nouvel univers aux codes implicites : interpréter des attentes peu explicitées, comprendre des consignes parfois floues, organiser son travail de manière autonome et constante. Il ne s’agit donc pas seulement d’assimiler des contenus, mais d’adopter une posture intellectuelle spécifique à l’univers académique, de rentrer dans la culture universitaire. Comme le souligne Coulon (1997), « s’affilier au monde universitaire serait donc, du point de vue intellectuel, savoir identifier le travail non demandé explicitement, savoir le reconnaître et savoir quand l’accomplir. Pour réussir, il faut comprendre les codes du travail intellectuel, cristallisés dans un ensemble de règles souvent informelles et implicites, être capable de voir la "praticalité" du travail demandé, et savoir le transformer en problème pratique » (p. 211).

Dans ce contexte, la massification de l’enseignement supérieur vient complexifier encore cette transition. L’université contemporaine impose aux nouveaux entrants de se forger une place dans un espace souvent impersonnel, où les repères relationnels hérités du secondaire (proximité avec les enseignants, sociabilité de classe) disparaissent. L’anonymat, l’autonomie contrainte, l’incertitude face aux attentes institutionnelles constituent autant de défis qui fragilisent les parcours.

Ce rapport de recherche vient alors interroger la manière dont nous saisissons la « réussite » à l’université, et, par effet miroir, l’échec. Car que signifie « réussir » aujourd’hui dans l’enseignement supérieur ? Dans certains pays comme le Canada, la tendance consiste à élargir la focale pour ne plus réduire cette réussite à la seule obtention du diplôme. On parle ainsi de plus en plus de Student Experience : une approche plus globale qui s’intéresse à ce que vivent les étudiants à l’université, au-delà des résultats académiques (Beaumatin, 2023).

Dans cette perspective, il est particulièrement pertinent d’articuler les apports des grandes enquêtes quantitatives – utiles pour mesurer des taux d’accès, de réussite académique ou de décrochage, à ceux d’approches qualitatives, comme celle mobilisée ici, qui donnent la parole aux étudiants eux-mêmes. C’est cette complémentarité qui permet d’affiner notre compréhension des trajectoires étudiantes, en explorant leur sens, leur vécu, leurs bifurcations.

Comme l’explique Michaut (2023), il convient en effet de différencier la « réussite académique », entendue comme performance mesurable, de la « réussite étudiante », plus qualitative, plus sensible, plus subjective, qui inclut l’adaptation, l’intégration, le sentiment d’avoir trouvé sa place. Ces deux dimensions recouvrent des réalités différentes, mais complémentaires. Ainsi, afin d’en rendre compte, il paraît pertinent de croiser ces méthodologies et ces approches, en mettant la voix des étudiants au cœur de l’analyse.

Comprendre ces enjeux permet de mieux saisir pourquoi l’accès à l’université ne garantit en rien une affiliation effective au monde universitaire. Ce processus d’acculturation est long, inégal et semé d'obstacles.