Introduction

L'enseignement du droit en première année universitaire pose plusieurs défis pédagogiques que je prendrai le temps d’exposer, avec un public hétérogène, néophyte et très nombreux. Dans le cadre de mon cours d’Introduction au droit privé, j’accueille les étudiants à leur entrée à l’université et dans leur rencontre avec le droit. Ils découvrent une discipline plus technique qu’ils ne l’imaginaient, d’autant que l’introduction porte sur des notions en grande partie désincarnées. Depuis deux ans, je m’appuie sur une histoire « fil rouge », un récit pédagogique, que je déroule tout au long du semestre. L’objectif global est de donner (ou redonner) du sens aux apprentissages.

1. Genèse

1.1. Contexte

Enseignement

Le cours s’intitule « Introduction au droit privé », il prend place au tout début des études de droit, au 1^er semestre de la 1^ère année de la Licence en droit.

Il s’agit d’un cours magistral de 35 h, assorti de 15 h de TD, qui s’insère dans le bloc des compétences et connaissances fondamentales, pour un total de 7 ECTS. Il se déroule en deux séances hebdomadaires d’1h30, dans un amphithéâtre de 900 places. Les TD sont assurés par 12 à 15 personnes au profil varié (doctorants, financés ou non ; juristes professionnels, dont des avocats). Par ailleurs, ce cours est associé avec un enseignement du second semestre (« droit civil », avec un programme portant sur le droit des personnes et de la famille), l’examen étant annualisé : les deux matières semestrielles, « introduction » et « droit civil », font l’objet d’un examen terminal commun, à la fin de l’année universitaire. Une coopération est donc nécessaire avec l’enseignante en charge de ce cours de droit civil.

Le cours d’introduction au droit privé présente les difficultés particulières d’un cours introductif. Il s’agit d’initier les étudiants à une discipline nouvelle, en leur faisant acquérir des connaissances et compétences réutilisables et indispensables pour la suite de leur cursus. S’agissant du droit, les connaissances antérieures qui pourraient servir de point d’appui se révèlent minimales, voire contre-instinctives : le droit n’est pas la philosophie ou l’histoire, par exemple… même si ces disciplines s’enrichissent mutuellement, le juriste débutant doit véritablement plonger dans un monde nouveau, avec ses propres logiques et ses propres références. La méthodologie est également spécifique ; l’un des objectifs du cours d’introduction au droit privé porte d’ailleurs sur l’acquisition de la méthodologie des exercices juridiques traditionnels, processus pendant lequel l’étudiant devra se détacher de certaines habitudes que ses études secondaires avaient eu pour but de lui faire acquérir, tout en en conservant certaines ! La dissertation juridique n’est pas une dissertation littéraire ou philosophique, le commentaire de texte juridique est très éloigné d’un commentaire littéraire ou philosophique.

Parce que les notions abordées dans ce cours seront celles réutilisables dans les enseignements ultérieurs, elles s’avèrent à la fois complexes et abstraites. Il faut ainsi, par exemple, étudier les règles de preuve sans avoir encore étudié les domaines d’application de ces règles. Voici un exemple concret : l’étudiant apprend que la preuve qui porte atteinte à la vie privée de l’adversaire est irrecevable en justice, sauf à remplir certaines conditions. Mais il n’a pas encore appris ce qu’est le droit à la vie privée ; et il n’a pas encore connaissance des différents contextes du besoin d’apporter une preuve (les relations de travail, les relations familiales, les relations commerciales, etc.). Il lui manque donc à la fois des assises théoriques¹ et du contexte !

Public cible

La difficulté se renforce avec les spécificités du public cible de cet enseignement. Les étudiants de tout début de L1 Droit forment une cohorte néophyte (je l’ai déjà souligné), très nombreuse et hétérogène. C’est souvent le cas des cohortes de première année universitaire, mais il me semble que le cas du droit est encore plus accentué.

Le groupe est composé de presque 900 étudiants (1 800 étudiants en tout pour la L1 Droit, divisés en deux séries : je prends en charge la série 1, tandis qu’une autre collègue est responsable du cours dans la série 2 ; les examens sont organisés de façon distincte). Il s’agit donc d’un très grand effectif.

Les étudiants en droit forment globalement un public hétérogène, à la fois en termes de parcours antérieur et de motivation. Ils peuvent être titulaires d’un bac général, avec des spécialités très variées, mais aussi d’un bac technologique, voire professionnel. Les raisons de leur choix du droit sont variées, il s’agit d’ailleurs parfois d’un non-choix, ou à tout le moins d’un choix vague, non encore relié à un objectif professionnel précis². Il est vrai que c’est le cas dans de nombreuses filières universitaires, mais il me semble que le droit présente la particularité – avec quelques autres disciplines, comme la psychologie par exemple – de n’avoir pas été étudié auparavant ; il y a donc souvent des représentations faussées de l’objet d’étude, susceptibles de causer une déception et/ou une difficulté accrue à s’y intéresser.

Dans la série 1, l’hétérogénéité est renforcée par la présence de parcours sélectifs (étudiants de prépa D1³ et de parcours droit-langues, qui représentent environ 10 % de l’effectif initial, sans le même effritement au cours de l’année). On peut relever de grandes différences avec l’étudiant en droit de parcours non-sélectif : tant sur la solidité de son profil, sur sa motivation, mais aussi sur l’encadrement dont il bénéficie au cours de cette première année universitaire.

Autres modalités pédagogiques

Pour séquencer plus facilement le cours et ne pas décourager les étudiants, j’ai pris l’habitude de diviser le programme en 22 leçons.

J’associe au cours magistral :

• un espace Moodle comportant notamment des quizz permettant l’auto-évaluation, sur chacune des 22 leçons ;
• l’interactivité en amphi à travers des questions ou sondages à main levée ou via Wooclap ;
• des diapositives comportant surtout des schémas explicatifs ;
• un polycopié incomplet par leçon : il comporte le plan, les principales connaissances à acquérir, les schémas explicatifs, les liens hypertextes vers les sources (lois, jurisprudences, etc.). Certains passages sont laissés vides, volontairement, pour que les étudiants fassent l’effort d’écouter le cours et de compléter le poly.

1.2. Naissance de l’idée

Intéressée par la pédagogie, spécialement universitaire, j’essaie de mettre en place diverses pratiques pour accompagner au mieux mes étudiants. Mais je n’ai pas toujours eu le temps et l’opportunité de me former de façon très académique ; la formation dispensée aux nouveaux maîtres de conférences, notamment, n’existait pas au moment de mon entrée en fonctions. Aussi, j’ai saisi l’occasion qui s’est présentée de répondre à l’appel à candidature « Soutien au renforcement de l’alignement pédagogique », porté par le programme NewDEAL. J’ai ainsi pu bénéficier de ce dispositif en 2023.

Formation à l’alignement pédagogique

Après avoir suivi la formation au tout début de l’année 2023, j’ai été accompagnée par Blandine Masselin, ingénieure pédagogique de la MAPI⁴. Parmi les évolutions que je souhaitais mettre en place, j’avais indiqué dans mon dossier de candidature : « Je souhaiterais actionner des leviers d'implication personnelle des étudiants dans leurs apprentissages. J'ai tenté cette année d'animer le cours magistral en amphithéâtre, en utilisant Wooclap. J'ai rencontré un succès très mitigé, que je voudrais avoir l'opportunité d'analyser, pour espérer une amélioration ». Au cours de nos échanges, l’idée d’un « fil rouge » traversant tout le semestre est apparue.

Fait divers inspirant

Parallèlement, j’ai été interpelée par un fait divers impliquant une personnalité connue, à l’hiver 2023. Il s’agissait d’un accident de la circulation ayant causé l’accouchement prématuré et le décès de l’enfant/fœtus. Le traitement médiatique est souvent très imprécis sur les aspects juridiques et c’était le cas dans cette affaire, puisque certains journalistes évoquaient sans nuance l’infraction d’homicide involontaire ; or, juridiquement, si l’enfant n’était pas né vivant et viable, il était demeuré un fœtus et, pour le droit français, il n’était pas une personne donc il n’y avait pas homicide… Cela faisait écho à plusieurs notions du cours d’introduction au droit privé : l’interprétation de la loi, la qualification juridique, les positions respectives du droit et de la morale, la notion de sujet de droit, etc.

J’ai donc décidé de me saisir de cette affaire, en la transformant selon mes besoins pédagogiques, pour en faire un « fil rouge », qui pourrait être déroulé tout au long du semestre, au moins sur certaines notions. Comme l’affaire me semblait avoir marqué les esprits et qu’elle était largement relayée dans les différents médias, j’ai pensé qu’elle offrait une référence pertinente pour les étudiants. Il me semblait également intéressant de soulever les erreurs commises par les journalistes : partir d’un préjugé et le déconstruire me semblait de nature à renforcer l’attention des étudiants.

1.3. Objectifs pédagogiques

Ce « fil rouge », que j’identifie comme un « récit pédagogique », devait me permettre de soutenir deux objectifs principaux.

Le premier visait la motivation, l’engagement étudiant : je voulais créer et maintenir l’intérêt pour une thématique ardue, difficile à relier à leur expérience personnelle.

Le second objectif était d’améliorer la compréhension des notions, souvent abstraites en introduction, par la contextualisation.

Ces objectifs sont le plus souvent poursuivis à travers l’utilisation d’exemples, de cas concrets. Dans les études de droit, nous faisons notamment appel à des jurisprudences, c’est-à-dire des affaires qui ont déjà été jugées.

Le récit pédagogique me semblait pouvoir davantage retenir l’attention des étudiants. Un peu à la manière d’une série télévisée (ou d’une saga romanesque), j’espérais qu’il maintiendrait leur intérêt pour le cours. En développant le récit dans des directions variées, je voulais aussi mettre en avant le caractère réemployable des notions étudiées au cours de ce semestre : mes personnages allaient traverser un accident de la circulation qui soulèverait des questions de responsabilité pénale, d’indemnisation des victimes, de statut du fœtus ; puis, d’autres épisodes comme l’abandon d’un enfant, le paiement d’une dette, l’établissement d’un testament, la modification d’un contrat d’assurance, la contestation d’une paternité, etc.

2. Déroulement

J’ai utilisé le récit pédagogique deux années de suite (2023-2024 puis 2024-2025), sans presque modifier l’histoire.

2.1. Préparation

Il me fallait donc imaginer une histoire qui permette suffisamment de rebondissements pour traverser tout le cours ou presque. Une autre contrainte tenait à l’articulation avec le second semestre : nous avions convenu, avec ma collègue du second semestre, que je ne donnerais pas d’exemples à nos étudiants communs qui seraient susceptibles d’empiéter sur son programme (droit des personnes et de la famille) ; nous voulions éviter de semer la confusion.

Je suis donc partie d’une histoire proche de l’affaire médiatique susmentionnée, mais en changeant les personnages. Chaque personnage serait par la suite développé, à travers des histoires parallèles, pour couvrir le maximum du programme.

Pour illustration, voici le début de l’histoire :

On voit ici apparaître les quatre principaux protagonistes.

2.2. Réalisation

Le récit est déroulé dès le premier cours, en explicitant les objectifs pédagogiques poursuivis. Il est ensuite poursuivi au fil des séances, chaque fois que possible.

Afin que l’histoire soit bien mise en relief et que l’attention des étudiants soit réactivée, j’ai utilisé de petites astuces. L’expression « fil rouge » est rappelée à chaque occurrence, avec un petit résumé des derniers rebondissements. Dans le polycopié, le récit est également encadré en rouge.

Le « fil rouge » est toujours l’occasion d’introduire de l’interactivité avec les étudiants. L’épisode est raconté, puis je commente les aspects juridiques ou, le plus souvent, je pose des questions.

• Ce sont parfois des questions purement rhétoriques, qui visent seulement à appuyer le propos.
• Je pose aussi des questions de compréhension. Dans cette hypothèse, la séquence est la suivante : j’explique la notion, je raconte l’épisode « fil rouge », je pose une question nécessitant d’appliquer correctement la notion au problème concret posé dans cet épisode.
• Enfin, il y a des questions qui visent plutôt à déconstruire des préjugés ou, à l’inverse, à conforter les étudiants dans leur capacité à trouver la réponse seuls. Dans cette hypothèse, je raconte l’épisode « fil rouge », je pose la question. Et c’est seulement après leurs propositions de réponse que je donne la solution, en expliquant donc la notion dont l’apprentissage était visé.

D’un point de vue matériel, les questions sont parfois posées à main levée, souvent par Wooclap.

2.3. Illustrations

NB :

• en rouge, les éléments qui ne figurent pas dans le polycopié et qui émergent en amphi ;
• en vert, la modalité d’interaction avec les étudiants.

3. Analyse

3.1. Vécu de l’enseignante

La mise en place du récit pédagogique m’a demandé des efforts d’imagination et a engendré la crainte que les étudiants ne trouvent l’histoire trop invraisemblable ou compliquée. Leurs retours (voir 3.2) sont globalement rassurants, tout en suggérant des possibilités d’amélioration (voir 3.3).

J’ai personnellement beaucoup apprécié l’utilisation de ce procédé pédagogique, car j’avais l’impression d’intéresser les étudiants à mon cours, notamment lorsque je constatais qu’ils s’empressaient de répondre aux questions et parfois d’en poser d’autres, dans la continuité des précédentes. Cela m’a confortée ainsi dans ce que j’avais appris de façon un peu théorique, sur la motivation des étudiants : parmi les déterminants principaux de la motivation⁵, mon expérience du récit pédagogique m’a semblé clairement reliée à la « valeur accordée par l’étudiant à la tâche » ; en effet, il vient stimuler la curiosité, se rapproche d’un cas concret et, puisqu’il sert de base à l’interaction avec les étudiants, permet leur participation active.

La contrainte de respecter l’étanchéité avec le cours du second semestre s’est transformée en atout supplémentaire. J’ai dû me projeter sur les cours des années ultérieures, ce qui s’inscrit dans l’objectif de démontrer aux étudiants le caractère fondamental des notions au programme de ce cours d’introduction.

La plus grande difficulté m’a semblé le temps à consacrer à ce récit pédagogique, alors que le volume horaire du cours est déjà trop réduit pour un programme très conséquent, auprès d’un public peu aguerri. J’ai donc dû limiter les autres exemples, ce qui m’a parfois posé des cas de conscience : certains exemples font partie de la culture juridique minimale et ne devraient pas être sacrifiés.

Finalement, j’ai l’impression que, quelle que soit la modalité pédagogique innovante que l’on souhaite mettre en place, on se heurte à l’obstacle du manque de temps à y consacrer : au-delà du temps de préparation, le temps en présence des étudiants semble souvent insuffisant…

3.2. Retours des étudiants

Café pédagogique

L’organisation d’un café pédagogique sous la houlette d’Erika Hierholzer, ingénieure pédagogique à la MAPI, fournit une première occasion de récolter les retours des étudiants. En effet, nous avions décidé de les faire participer à ce retour d’expérience. L’échantillon de volontaires était particulièrement intéressant, puisque nous avions une primante, une redoublante, une étudiante présentant des troubles de l’apprentissage et une étudiante dont la langue native n’est pas le français. Avec des objectifs pédagogiques qui étaient schématiquement la motivation et la compréhension, ces différents profils paraissaient très intéressants. De plus, l’histoire n’ayant pas été modifiée au cours des deux années d’expérimentation, le témoignage de l’étudiante redoublante me semblait indispensable.

Bien entendu, s’agissant de volontaires, leur retour ne peut pas être considéré comme totalement représentatif, car les volontaires sont le plus souvent des personnes ayant apprécié le dispositif. Sous cette réserve de biais, voici les retours qu’elles ont pu nous faire au cours du café pédagogique.

Aspects positifs

Elles ont apprécié le dispositif, estimant qu’il facilitait :

- non seulement la motivation et la compréhension, mais également la mémorisation ; le fil rouge ouvre l’esprit, éveille la curiosité et permet de soutenir la motivation, alors même que l’étudiant peut se trouver décontenancé, voire déçu, de la confrontation entre ses représentations antérieures et la réalité des études de droit.

La contextualisation, par l’application de notions abstraites à une histoire concrète, apparaît particulièrement utile aux étudiants dont la langue native n’est pas le français⁶. En effet, les risques de mauvaise traduction s’en trouvent réduits, car l’histoire permet de vérifier que les termes ou expressions sont correctement compris. En effet, il peut y avoir plusieurs traductions d’un même mot, selon les langues considérées.

L’étudiante présentant des troubles de l’apprentissage insiste sur le fait que le « fil rouge », à la différence de la pratique d’exemples variés, est plus facile à suivre car les éléments de contexte restent stables, ce qui lui permet de mieux focaliser son attention.

- non seulement sur les notions abordées, mais également sur la méthodologie de l’exercice juridique le plus travaillé en L1, le cas pratique. Cette application quasi-systématique des notions abordées à une réalité concrète leur a permis de mieux comprendre la démarche presque mathématique du juriste : l’application d’une règle à une situation.

Elles nous ont appris également que les étudiants parlaient de l’histoire en dehors des cours, soit entre eux, soit avec leurs proches. Ils se demandent parfois ce qui va advenir des personnages au cours suivant, voire en débattent. Ils semblent donc se l’être appropriée. L’effet de suspense permet de retenir leur attention, j’envisage donc de l’accentuer à l’avenir.

Le fait que l’histoire n’ait pas été modifiée au cours des deux années d’expérimentation n’a pas été perçu comme un défaut par l’étudiante redoublante interrogée, mais plutôt comme un atout, en évitant la confusion entre deux récits différents sur un même contenu disciplinaire.

Enfin, elles ont toutes relevé qu’il était très appréciable que le « fil rouge » ressorte de façon très claire dans le polycopié (encadré en rouge). Ces conditions matérielles qui pouvaient sembler un détail, s’avèrent donc primordiales.

Pistes d’amélioration

Le caractère touffu de l’histoire a été relevé, avec un amoncellement de faits parfois difficiles à tous retenir ou distinguer les uns des autres. Les étudiantes suggèrent d’ajouter un résumé de l’histoire sur l’espace Moodle, complété au fur et à mesure de l’avancement du semestre. Une piste complémentaire serait de fournir une présentation de chaque personnage, toujours sur Moodle. Une des collègues assistant au café pédagogique a fait une suggestion intéressante : présenter l’histoire sous forme de carte mentale, avec une petite fiche par personnage et en faisant apparaître les liens entre eux ; cette carte mentale pourrait figurer sur l’espace Moodle.

Globalement, les étudiantes suggèrent d’accentuer encore la scénarisation. L’une des collègues assistant au café pédagogique propose de s’inspirer d’une série (ex : Star Wars, univers Marvel, etc.). Or, il est apparu que les étudiantes n’avaient pas spontanément compris le parallèle avec le fait divers qui m’avait servi de source d’inspiration ; contrairement à ce que je pensais, ce n’était donc pas une référence commune – pour autant qu’une telle référence commune existe véritablement ! Je vais donc réfléchir à la création d’une nouvelle histoire, peut-être en m’inspirant d’un univers de fiction largement connu de cette génération d’étudiants (pop-culture, séries) et/ou peut-être en m’aidant d’un moteur d’intelligence artificielle générative⁷, y compris pour la représentation graphique des personnages !

Sondage

Après l’examen annuel, j’ai créé un sondage sur Moodle à propos du « fil rouge ». Là encore, des biais existent : d’une part, ce sont souvent les personnes satisfaites qui répondent aux sondages ; d’autre part, le nombre de répondants (83, soit autour de 10 % de la cohorte) reste faible. Parmi ces 83 répondants, 12 ont utilisé la possibilité qui leur était offerte d’ajouter un commentaire libre ou des suggestions.

Profils des répondants

Le sondage me semble d’autant plus intéressant que les profils particuliers ayant participé au café pédagogique (langue native autre que le français, redoublant, troubles de l’apprentissage) y sont peu représentés. Les deux modalités de retour sur expérience me semblent donc complémentaires.

En effet, parmi les répondants au sondage : 94 % ont le français pour langue native, 88 % sont primants, 100 % ne déclarent pas de trouble de l’apprentissage, 82 % ne suivent pas un parcours sélectif (donc 18 %, oui, alors qu’aucun d’entre eux n’avait participé au café pédagogique).

Globalement, les répondants assistaient régulièrement au cours magistral : 59 % à plus de 80 % des séances, 22 % à au moins la moitié des séances (et moins de 80 %).

Aspects positifs

Sur la compréhension

Seuls 7 % déclarent avoir trouvé le contenu du cours difficile à comprendre ; pour un peu plus de la moitié (55 %), le cours était « normalement » difficile à comprendre. 37 % l’ont trouvé facile ou très facile à comprendre.

Presque tous les répondants déclarent que le fil rouge a beaucoup (45 %) ou un peu (48 %) facilité leur compréhension des notions abordées dans le cours. Le fil rouge n’a donc été perçu comme inutile pour la compréhension que par 6 % des répondants.

Sur la motivation par la contextualisation

À la question : « Le "fil rouge" vous a-t-il permis de vous intéresser aux notions abordées dans le cours, en les rendant notamment moins abstraites ? », ils sont encore plus nombreux à répondre « beaucoup » (61 %) ; et 33 % à répondre « un peu ». Là encore, le fil rouge n’a donc été perçu comme inutile pour susciter l’intérêt, que par 5 % des répondants.

Par ailleurs, 49 % des répondants indiquent qu’ils continuaient à parler de l’histoire en dehors des cours, soit avec des camarades, soit avec des proches : parfois (44 %), voire souvent (5 %).

Ces résultats positifs se retrouvent dans les quelques commentaires libres, spécialement sur la compréhension facilitée.

Suggestions d’amélioration

40 % des répondants indiquent que l’histoire leur a paru trop confuse (4 %) ou parfois compliquée (36 %). Cela revient également dans les commentaires libres.

Deux sortes d’amélioration sont suggérées, à chaque fois pour permettre plus de clarté dans l’histoire : prévoir plusieurs histoires différentes (par notion ou par grande partie du cours) ; fournir un résumé de la situation des personnages à la fin de chaque leçon ou grande partie du cours.

3.3. Récit pédagogique, storytelling, étude de cas ?

Je me suis interrogée sur le terme exact à retenir, pour expliciter au mieux cette modalité pédagogique que je continue à dénommer « fil rouge ».

J’ai beaucoup entendu parler de storytelling. Je ne suis cependant pas convaincue que l’expression – outre l’anglicisme – se révèle adaptée. Le storytelling est avant tout une technique de communication et comporte une dimension marketing qui ne me semble pas correspondre à l’ensemble des objectifs poursuivis. Certes, il s’agit d’activer l’engagement des étudiants, leur motivation ; en un mot, de leur « vendre » le cours d’introduction au droit privé. Mais il me semble que cela occulte le second objectif, l’amélioration de la compréhension par la contextualisation.

Le « fil rouge » correspond-il alors à ce que l’on appelle communément « étude de cas » ? Il s’agit là d’une méthode pédagogique éprouvée, « porteuse de sens pour l’étudiant qui lui permet de se familiariser avec des situations réelles de sa future profession tout en faisant le pont entre la théorie et la pratique »⁸. Mais le « fil rouge » n’est pas une étude de cas : il ne s’agit pas d’une situation réelle – sauf le point de départ – et aucun support réaliste n’est fourni aux étudiants (ex. : conclusions de l’avocat adverse, rapport d’expertise, jugement de première instance, etc.). Et pour cause, aucune histoire vraie ne permettrait de parcourir toutes les notions abordées dans le cours d’introduction au droit privé ! Or, le « fil rouge » s’étire sur tout le programme ; les témoignages des étudiants semblent valider l’hypothèse que cette continuité favoriserait le maintien de leur attention tout au long du semestre.

Il me semble donc que le « fil rouge », que j’ai choisi de dénommer de façon plus académique « récit pédagogique », emprunte à la fois au storytelling et à l’étude de cas, sans correspondre exactement ni à l’un, ni à l’autre.

Conclusion

Cette expérimentation du récit pédagogique (« fil rouge ») dans le cours d'introduction au droit privé me conduit à poursuivre cette modalité pédagogique, qui me semble répondre à certains défis de l’enseignement du droit en tout début de cursus universitaire. Les retours des étudiants viennent valider les objectifs poursuivis : amélioration de la motivation et facilitation de la compréhension par la contextualisation des notions abstraites. En termes quantitatifs, il m’a semblé trop difficile d’évaluer l’impact de cette pratique sur la réussite aux examens, notamment parce que d’autres changements pédagogiques avaient été initiés, et parce que l’examen est commun avec un autre cours, dont je ne suis pas responsable.

Des améliorations sont possibles, notamment en termes de clarté et de cohérence de l’histoire, de scénarisation. Au-delà d’un cours introductif et au-delà de la discipline juridique, je pense que l’expérience peut être développée et partagée avec les collègues confrontés à des défis pédagogiques semblables.