1. Bref rappel du contexte de l’enquête et méthodologie

En 2019 et 2020, l’université de Bordeaux (UB) a participé à une enquête, baptisée EVA2020, dont l’un des objectifs était de connaître l’opinion des étudiants et des enseignants sur les processus d’évaluation des acquis d’apprentissage à l’université. Deux premiers rapports de recherche, présentant les résultats de l’enquête menée par questionnaire auprès des étudiants de l’UB, ont été publiés dans la revue Études & Pédagogies (Roiné, 2023, 2025b) : https://doi.org/10.20870/eep.2023.7543 et https://doi.org/10.20870/eep.2025.9218. Le présent rapport présente les résultats de l’enquête menée auprès des enseignants de l’UB, afin d’interroger leurs représentations et pratiques. Les données ont été recueillies de mai à juin 2019 par entretiens semi-directifs d’une durée moyenne d’une heure. Il s’agissait d’entretiens individuels, à l’exception d’un entretien, mené simultanément auprès de deux enseignantes.

Lors des entretiens, les enseignants étaient questionnés sur leurs pratiques d’évaluation. Ils étaient d’abord invités à décrire une situation d’évaluation particulière, puis à en décrire une seconde, la plus différente possible de la première, tout en expliquant laquelle ils préféraient et pourquoi. La dernière partie du guide d’entretien visait à interroger leurs représentations générales de l’évaluation, en questionnant notamment l’importance qu’ils y accordent et la vision qu’ils en ont.

La population d’étude est composée de 18 enseignants (neuf femmes et neuf hommes). Ceux-ci sont rattachés aux quatre collèges et à deux des trois structures spécifiques selon lesquels la formation de l’UB est organisée. Ainsi, trois enseignants sont rattachés au collège droit, science politique, économie et gestion (DESPEG), trois au collège sciences de la santé (Santé), quatre au collège sciences de l’Homme (SH) et deux au collège sciences et technologies (ST). Quatre enseignants sont rattachés à l’institut universitaire de technologie (IUT) de Bordeaux et deux à l’institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE – anciennement ESPE). Au moment des entretiens, leur ancienneté au sein de l’UB variait de six à vingt-trois ans. Les enquêtés ont été sollicités parmi un panel d’enseignants ayant déjà montré de l’intérêt pour les questions liées à la pédagogie (ex. participants à des formations proposées par la Mission d’Appui à la Pédagogie et à l’Innovation de l’UB, porteurs de projets pédagogiques). Il ne s’agit donc pas d’un échantillon représentatif de l’ensemble des enseignants de l’UB.

Avec l’accord des enseignants interrogés, les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits. Les données recueillies ont par la suite fait l’objet d’une analyse thématique, consistant à repérer et regrouper les éléments relevant des thèmes récurrents dans les discours des enquêtés. Cette démarche a été effectuée à l’aide du logiciel NVivo. En plus de permettre l’identification des différents thèmes, l’analyse thématique vise à documenter les divergences ou les complémentarités entre les thèmes, afin de dresser un portrait le plus complet possible des représentations et des pratiques des enseignants en lien avec l’évaluation des acquis d’apprentissage. Les résultats obtenus à l’issue du processus d’analyse thématique ont ensuite été mis en lien avec la littérature existante, afin de les relativiser ou les confirmer, et d’apporter des pistes d’interprétation aux phénomènes observés.

2. Résultats

2.1. À quoi servent les évaluations à l’université ? Le point de vue des enseignants

Les évaluations à l’université sont perçues par les enseignants interrogés comme un dispositif nécessaire, ce qui rejoint le point de vue des étudiants de l’UB (Roiné, 2023, 2025b). Leur nécessité tient à plusieurs fonctionnalités auxquelles les enseignants les associent. La fonction certificative et sélective des évaluations, clairement identifiée comme un impératif institutionnel incontournable, est indissociable de leur fonction formative : l’acquisition des connaissances et des compétences par les étudiants apparaît comme la principale motivation aux pratiques d’évaluation des enseignants.

2.1.1. L’évaluation certificative et sélective : un impératif institutionnel incontournable

Pour les enseignants interrogés, les évaluations visent à certifier que les étudiants ont acquis les compétences attendues dans le cadre de la formation suivie. Cela est identifié comme une exigence institutionnelle : « c’est notre système scolaire qui nous y oblige », explique une enseignante (IUT)¹. Dans le cas des concours, elles ont également vocation à sélectionner les étudiants. Un enseignant mentionne ainsi « les impératifs ministériels de choisir des étudiants » qui prévalent dans les études de médecine et qui rendent indispensable la mise en place des évaluations (Santé).

Bien qu’elle leur soit imposée, les enseignants ne remettent pas toujours en cause la fonction certificative des évaluations, estimant qu’elle permet de garantir la qualité et la validité des diplômes. En effet, ne pas évaluer reviendrait selon eux à « donner des diplômes sans savoir s’il y a une acquisition des apprentissages » (SH) et « mettrait en jeu la renommée du diplôme » (Santé).

Toutefois, plusieurs enseignants questionnent les modalités imposées par l’institution pour exercer les fonctions certificative et sélective des évaluations. Ainsi, l’obligation d’attribuer une note chiffrée pour évaluer les acquis des étudiants est régulièrement critiquée. Elle est perçue comme inadaptée à l’évaluation des compétences et est mise en opposition avec une évaluation qui permettrait d’apprécier la qualité des acquisitions à partir de critères définis.

Je pense que, s’il n’y avait que nous, on serait prêts à dire validé ou non validé. On est de plus en plus dans la logique de la compétence et du acquis/non acquis […]. Mais on ne peut pas, on nous demande des notes. (IUT)

Les réflexions des enseignants font écho à celles du groupe de travail sur l’évaluation qualitative des acquis des étudiants (projet EQAE), mis en place à l’UB au cours de l’année universitaire 2021-2022. Cette démarche a été initiée dans l’objectif de répondre aux défis liés au passage d’une évaluation chiffrée à une évaluation littérale. Elle a donné lieu à un rapport final, qui paraîtra prochainement dans la revue Études & Pédagogies.

2.1.2. L’évaluation formative : un idéal pédagogique pour les enseignants

Les enseignants estiment que les évaluations ne doivent pas se limiter à certifier l’acquisition des connaissances et des compétences, mais qu’elles doivent également contribuer à l’amélioration des apprentissages. Ainsi, les évaluations sont utiles si elles permettent « la connaissance des contenus et surtout l’aptitude à les mobiliser et les appliquer à bon escient » (DESPEG). L’évaluation est perçue comme formative dans la mesure où elle incite les étudiants à étudier, leur permet de se situer par rapport aux attentes et de constater leurs difficultés, leurs acquis et leur progression. L’évaluation remplit également une fonction formative lorsqu’elle permet aux enseignants d’estimer les forces et les lacunes des étudiants, afin de leur proposer des solutions adaptées pour qu’ils progressent. Contrairement à l’évaluation certificative et sélective, perçue comme générant du stress chez les étudiants, l’évaluation formative se veut en général bienveillante et encourageante. « Le but n’est pas de les saquer et de mettre une mauvaise note : le but est d’être bienveillant et qu’ils s’auto-évaluent », résume une enseignante (IUT). L’un des enseignants interrogés précise toutefois adopter « une cotation extrêmement exigeante » dans l’objectif même de favoriser les apprentissages des étudiants et leur progression d’une évaluation à l’autre : « ça les oblige à mettre le pied à l’étrier, et même s’ils n’y arrivent pas la première fois, et bien la deuxième fois, aux rattrapages, ils réussissent » (DESPEG). Ainsi, les deux postures – bienveillante et exigeante – peuvent être perçues comme utiles par les enseignants dans une visée pédagogique, tantôt pour encourager l’étudiant, tantôt pour susciter chez lui une prise de conscience permettant sa progression.

L’influence de la fonction formative sur les éléments évalués : compréhension approfondie, compétences et restitution des savoirs théoriques

L’objectif formatif associé aux évaluations influence les éléments que les enseignants considèrent importants d’évaluer. Alors que l’évaluation certificative et sélective est largement associée à l’évaluation de la restitution des savoirs théoriques, l’évaluation formative est principalement associée à l’évaluation de la compréhension approfondie des éléments du cours et à l’évaluation des compétences. L’évaluation des compétences apparaît être directement liée à la visée professionnalisante de l’évaluation formative. Ainsi, dans le cas des filières professionnalisantes, les enseignants souhaitent que l’évaluation favorise l’acquisition de compétences directement en lien avec le milieu professionnel visé par la formation.

Moi, mon objectif final, ça serait […] qu’ils s’approprient suffisamment le cours pour qu’ils sachent appliquer le contenu à une situation professionnelle. Parce que notre diplôme est quand même professionnalisant, donc le but c’est de les rendre opérationnels. (Santé)

La visée professionnalisante des évaluations n’est pas exclue des filières non professionnalisantes. Dans ces filières, les enseignants peuvent chercher à ce que les évaluations favorisent l’acquisition de compétences transversales, comme les compétences rédactionnelles, orales ou méthodologiques, qui pourront être mobilisées dans différents milieux professionnels. Cela est illustré par les propos d’un enseignant de sociologie : « Le but n’est pas d’en faire des sociologues, mais ils acquièrent des choses et sont capables de les mobiliser » (SH).

Comme les étudiants de l’UB (Roiné, 2023, 2025b), les enseignants de l’établissement formulent des critiques à l’égard de l’évaluation de la restitution des savoirs théoriques (en opposition à l’évaluation des compétences et de la compréhension approfondie des connaissances). Bien que les étudiants ne semblent pas le percevoir (Roiné, 2023, 2025b), cette pratique peut toutefois être motivée par des considérations pédagogiques et s’inscrire dans la fonction formative de l’évaluation. En effet, les enseignants estiment que l’évaluation de la restitution des savoirs théoriques favorise l’apprentissage de connaissances jugées nécessaires à la compréhension approfondie du cours et à l’acquisition des compétences. Ce point de vue est illustré par les propos de cet enseignant qui, d’une certaine manière, invitent à dépasser le clivage entre l’apprentissage de savoirs théoriques et l’acquisition de compétences : « L’accent est mis sur les applications, mais bon, il y a quand même des notions théoriques qu’on ne peut pas faire autrement que de les avoir pour les appliquer » (Santé).

Points de tension entre l’évaluation certificative-sélective et l’évaluation formative

L’évaluation certificative et sélective imposée par l’institution peut entrer en contradiction avec l’évaluation formative souhaitée par les enseignants. En cohérence avec ce que montre la recherche (Fletcher et al., 2012), les enseignants estiment que les fonctions sélective et certificative sont fortement intégrées par les étudiants, ce qui les incite à étudier dans l’objectif d’avoir de bonnes notes, et non dans l’objectif de maîtriser les apprentissages. Cela peut notamment favoriser une mémorisation des connaissances, au détriment d’une compréhension approfondie des éléments enseignés.

C’est le problème du concours. Les étudiants et moi, nous n’attendons pas la même chose. Les étudiants veulent être reçus, donc dans les premiers. Ils veulent les meilleures notes. Moi, j’aimerais qu’ils comprennent et qu’ils soient capables de répondre au problème que je leur pose, même sous forme de QCM [questionnaire à choix multiples]. (Santé)

Toutefois, certains enseignants reconnaissent que les étudiants comprennent l’intérêt pédagogique et formatif de l’évaluation : « ils apprécient avoir un rapport détaillé dans lequel ils savent qu’il y a [à la fois] conseils et évaluations » (INSPE).

Améliorer les enseignements et favoriser l’assiduité des étudiants : des usages complémentaires de l’évaluation au service de l’amélioration des apprentissages

Lorsqu’ils sont interrogés sur l’utilité qu’ils associent aux évaluations, les enseignants mentionnent deux autres usages qu’ils en font et qui s’inscrivent dans un objectif pédagogique. D’une part, les résultats obtenus par les étudiants aux évaluations leur permettent d’évaluer la qualité de leurs propres enseignements, des activités d’évaluation proposées et des conseils donnés aux étudiants. Ces indications leur permettent d’orienter leurs pratiques ultérieures, dans l’objectif d’améliorer les apprentissages des étudiants.

Je me rends compte parfois aux corrections de copies que, oui, il y a certaines choses qui sont bien passées et j’en suis ravi et puis qu’il y en a d’autres qui ne sont pas bien passées, qu’il y a des nuances qui me semblent claires et qui pour eux le sont moins. […] ça permet l’année suivante de reprendre son cours autrement. (DESPEG)

L’un des enseignants souligne toutefois une portée limitée de l’évaluation comme source d’information sur ses pratiques d’enseignement : « On arrive à voir si les étudiants se sont emparés du cours, mais pas s’il faudrait plus insister sur ceci, donner des exemples, écrire un tableau » (SH).

D’autre part, les évaluations sont perçues comme un moyen de favoriser l’assiduité des étudiants et leur implication pendant les cours. L’évaluation est alors perçue comme nécessaire, car les enseignants estiment que les étudiants ont une vision instrumentale des évaluations et des enseignements, qui entre en contradiction avec leur portée formative. « Un cours qui n’aurait pas à la fin une note serait un cours qui n’intéresserait pas les étudiants », explique un enseignant (SH). Cet usage de l’évaluation est illustré à plusieurs reprises par la métaphore de la carotte et du bâton : pour les enseignants, l’évaluation agit tantôt comme une récompense, tantôt comme une punition, et permet ainsi d’influencer les comportements des étudiants et de favoriser leurs apprentissages.

En résumé, les entretiens menés auprès des enseignants de l’UB révèlent la place centrale accordée à la valeur formative des évaluations, qui accompagne leur incontournable fonction certificative-sélective. À la lumière de l’enquête menée auprès des étudiants de l’université (Roiné, 2023, 2025b), ce résultat interroge. En effet, alors que les étudiants déclarent accorder une grande importance au caractère formatif des évaluations, ils font le constat que la fonction certificative des évaluations domine largement et oriente les pratiques d’évaluation des enseignants. Il convient dès lors d’étudier ces pratiques du point de vue des enseignants, afin d’éclairer cette apparente contradiction.

2.2. Comment les enseignants évaluent-ils les étudiants ? Freins et leviers à la mise en place de pratiques cohérentes avec l’évaluation formative

2.2.1. Format des évaluations

L’importance accordée à la fonction formative des évaluations influence les souhaits des enseignants concernant la nature et le format des évaluations proposées. En effet, les enseignants associent certaines modalités à un meilleur développement des apprentissages des étudiants. Ils valorisent ainsi le contrôle continu et privilégient les épreuves rédactionnelles aux QCM, comme l’explique une enseignante : « C’est surtout la progression de la réflexion qui me manque [dans les QCM] et que j’aime beaucoup dans les sujets plus rédactionnels. » (SH) Ils apprécient également les formats d’évaluation qui impliquent réellement les étudiants et supposent qu’ils appliquent les connaissances à des tâches de la vie réelle, comme les examens oraux de mise en situation, les cas pratiques, les projets de groupe et les observations en milieu professionnel.

Toutefois, les enseignants relèvent plusieurs contraintes à la mise en place de ces méthodes d’évaluation. Celles-ci sont principalement décrites comme chronophages, tant en raison du temps nécessaire à leur conception et à leur correction, que du temps associé à leur réalisation par les étudiants, dans la mesure où cela grève le temps alloué à l’enseignement. Le contrôle continu est également perçu comme chronophage dans la mesure où il implique une multiplication des tâches associées à l’évaluation (conception, réalisation par les étudiants, correction et rétroaction), qui doivent être réalisées à plusieurs reprises au cours du semestre. Ces modalités d’évaluation sont dès lors décrites comme incompatibles avec le nombre limité d’heures d’enseignement (qui ne permet pas de consacrer trop de séances aux évaluations) et avec les effectifs importants des promotions d’étudiants. Ces contraintes conduisent les enseignants à privilégier les QCM ou les questions de cours, auxquels les étudiants peuvent répondre dans un temps limité et qui permettent une correction rapide, voire automatisée. De la même manière, un enseignant explique n’avoir pu proposer du contrôle continu que dans l’un de ses cours, puisque cette modalité « n’est valable que sur des petites promos » (SH). Ainsi, les intentions pédagogiques des enseignants concernant les évaluations se heurtent aux conditions réelles d’exercice du métier, notamment à la faiblesse du taux d’encadrement.

Les ressources et les moyens mis à disposition des enseignants pour développer leurs pratiques d’évaluation sont également présentés comme un facteur conditionnant les formats d’examens proposés. Plusieurs enseignants estiment que le temps nécessaire à la réalisation des tâches liées à l’évaluation sont sous-estimées par l’institution. Cela ne leur permet pas de mettre en place des méthodes d’évaluation qui nécessiteraient davantage de temps, comme l’explique cet enseignant : « c’est des modes d’évaluation je dirais un peu nouveaux, originaux, qui […] ne rentrent pas dans nos standards académiques d’une charge de travail d’un enseignant-chercheur » (ST). De la même manière, certains enseignants interrogés considèrent que les tâches liées à l’évaluation ne sont pas suffisamment valorisées dans leur carrière et ne sont pas prises en compte dans leur rémunération. Cela est présenté comme un élément les incitant à privilégier des méthodes d’évaluation traditionnelles, qui sont moins chronophages.

Je pense que ça fait partie des raisons pour lesquelles les enseignants font au plus simple, un écrit basique et on y passe le moins de temps possible. […] je pense que le fait de ne pas accorder de valorisation aux enseignants pour les évaluations, ça n’incite pas à faire des efforts. (Santé)

Les perceptions des enseignants concernant la valorisation et la rémunération des pratiques d’évaluation sont à nuancer au regard des pratiques effectives mises en place à l’université. Premièrement, l’UB s’est engagée depuis plusieurs années dans un processus de valorisation de la pédagogie dans les carrières, en ayant intégré un volet pédagogique dans les dossiers de qualification, de promotion et de recrutement des enseignants. Les perceptions des enseignants semblent donc relever d’une méconnaissance de ces changements. Deuxièmement, le temps d’évaluation est, d’un point de vue institutionnel, compris dans le temps de travail des enseignants. En effet, la rémunération est calculée en heure équivalent travaux dirigés (HETD), correspondant à 4 heures 11 minutes de travail pour l’activité de formation. Dès lors, comment interpréter que le temps nécessaire à la préparation et la correction des évaluations semble exclu, du point de vue des enseignants, de ce comptage horaire ? Ne serait-ce pas le signe que l’évaluation, malgré les déclarations enseignantes, ne s’inscrit pas vraiment dans l’acte d’enseignement ?

Certains enseignants mentionnent également l’absence de formation à la pédagogie comme un facteur permettant d’expliquer la prévalence des méthodes d’évaluation traditionnelles dans leurs pratiques.

On n’est pas du tout recrutés sur nos compétences pédagogiques, on n’en a pas. […] Quand je suis arrivé, on m’a dit que c’était une épreuve écrite et donc j’ai choisi le modèle que je connaissais le plus, qui était la dissertation. (SH)

Par ailleurs, ils sont plusieurs à souligner le faible soutien de l’université dans leur formation à la pédagogie, ce qui est présenté comme un frein à l’évolution du format des évaluations. Une enseignante illustre cela en mentionnant l’absence de financement accordé par l’université pour la formation continue des enseignants à la pédagogie : « par exemple, si on veut aller au colloque spécialisé sur la pédagogie, il n’y a pas de budget. La pédagogie n’est pas reconnue en termes de légitimité pour financer un déplacement » (IUT).

2.2.2. Correction des évaluations

L’enquête menée auprès des étudiants de l’UB (Roiné, 2023) a permis de constater que seuls 27,9 % d’entre eux pensent qu’ils sont traités de façon équitable lors des évaluations. L’iniquité des évaluations est associée à l’absence de critères d’évaluation explicites, formels et visibles, indissociable de leur caractère formatif (Roiné, 2025b). La présente étude montre que la question de l’équité de l’évaluation n’est pas exclue des considérations des enseignants de l’établissement. Certains entendent favoriser une correction équitable en déterminant, pour certaines épreuves, une grille critériée. Celle-ci est définie comme un tableau qui détaille à la fois les critères utilisés pour interpréter la preuve d’apprentissage par l’étudiant dans un travail à réaliser et les indicateurs ou niveaux de performance possibles pour chaque critère. La conception d’une grille critériée est présentée comme une pratique permettant de réduire la subjectivité dans la correction et ainsi d’en garantir la qualité et l’équité (Berthiaume et al., 2011). Une enseignante mentionne ainsi qu’« il y a toujours une grille d’évaluation qui est conçue sous forme de compétences » (IUT). D’autres enseignants déterminent un barème de notation au moment de la conception du sujet. Contrairement à la grille critériée, le barème renvoie davantage à une échelle numérique. « Je co-construis le barème avec l’évaluation [pour] bien cibler ce que je peux leur faire exprimer, ne pas être dans l’incertitude au moment de la notation », raconte un enseignant (INSPE). Toutefois, la mise en place d’une grille critériée ou d’un barème de notation n’est pas toujours une option privilégiée. Plusieurs justifications sont avancées.

Premièrement, un barème rigide et définitif ne permet pas toujours une correction optimale. En effet, plusieurs enseignants déterminent un barème indicatif au moment de la conception des sujets, mais s’autorisent « une application souple du barème », afin de tenir compte des réponses non anticipées et de la comparaison entre les copies : « Si […] la réponse de l’étudiant n’a pas été anticipée mais qu’elle est pertinente, et bien le barème ne prévoit pas ce cas, mais il y a des points à mettre. » (DESPEG) Deuxièmement, dans le cas de certains formats d’évaluation, les éléments évalués sont difficilement quantifiables, ce qui complexifie la conception d’un barème précis. L’un des enseignants interrogés raconte ne pas définir de barème à l’avance dans le cas de la dissertation, mais le faire pour d’autres formats d’évaluation : « Je fais des barèmes pour d’autres types de sujets, comme des cas pratiques ou comme des sujets de cours, où […] on peut tout à fait quantifier ou identifier précisément les réponses attendues » (DESPEG). De la même manière, un enseignant précise ne pas avoir de barème pour la correction de la dissertation et reconnaît que cela implique une approximation dans la notation : « il n’est pas impossible que si je recorrigeais la copie le lendemain, la note pourrait changer » (SH). Une troisième difficulté est liée à l’absence de définition des critères d’évaluation au niveau des programmes, comme l’explique cet enseignant concernant l’évaluation des stages : « Il n’y a pas de barème, c’est une catastrophe. On n’a pas de critère, donc quelque part c’est de l’évaluation au nez. » (IUT) Enfin, certains enseignants estiment pouvoir se passer de barème en raison de l’expérience développée au cours de leur carrière, qui leur a permis d’acquérir un « coup d’œil », une « intuition » pour noter et classer les copies en fonction de leur appréciation générale. « C’est très intuitif vous voyez, je n’ai pas des grilles spécifiques de compétences », admet un enseignant (ST).

La question de l’équité et de la définition de critères d’évaluation se pose de manière particulièrement saillante lorsque plusieurs personnes sont impliquées dans la correction pour une même promotion. L’implication de plusieurs correcteurs peut être contrainte, notamment en raison d’effectifs importants. Elle peut également être souhaitée par les enseignants dans un objectif d’équité, puisque l’intersubjectivité est identifiée comme une manière d’accroître l’objectivité de la correction (Romainville, 2006). Dans tous les cas, les enseignants ont conscience que l’évaluation peut ne pas être homogène et ne pas aboutir à des résultats similaires si elle est réalisée par une autre personne. Cela s’explique par la variation des critères d’évaluation d’un correcteur à l’autre lorsqu’il n’y a pas de grille commune et co-construite, et par les divergences dans les significations accordées à un même critère d’évaluation (Romainville, 2006). Cet enjeu est visible à travers les propos de cet enseignant : « Je ne peux pas dire qu’il y ait une harmonisation sur la manière de lire les copies, sur le fait de les corriger. On n’a pas de grille, donc inévitablement entre collègues nous ne notons pas pareil. » (SH)

Plusieurs précautions sont prises par les enseignants pour favoriser une évaluation homogène entre les correcteurs. Il est par exemple possible de prévoir un moment de concertation entre les correcteurs, ou de faire corriger la même copie par plusieurs enseignants, pour permettre de définir des critères de correction communs.

On est trois correcteurs […] et chacun passe en première correction sur la copie, en annotant la copie, en mettant une appréciation générale, mais sans porter la note sur la copie […]. Quand on a fini nos premières corrections, on s’échange nos copies pour une deuxième correction. […] Et quand toutes ces deuxièmes corrections sont faites, on se réunit et on confronte nos notes [...]. (DESPEG)

2.2.3. Favoriser l’auto-régulation des apprentissages

Au-delà du choix du format des évaluations et des considérations pour l’équité de la correction, l’importance accordée au caractère formatif des évaluations par les enseignants est visible à travers le soutien apporté aux étudiants en amont, dans la préparation à l’évaluation, et en aval, avec les rétroactions offertes dans le cadre des corrections.

Accompagner les étudiants dans la préparation de l’évaluation

Puisque l’évaluation n’est pas uniquement valorisée pour son caractère certificatif et sélectif, les enseignants veillent à ce que la phase de préparation à l’évaluation soit bénéfique à la progression des apprentissages. Plusieurs pratiques visent à répondre à cet objectif.

De manière générale, les enseignants sont favorables à l’explicitation préalable de leurs attentes et des modalités et critères d’évaluation, et rejettent l’« évaluation piège ». Selon eux, cela permet aux étudiants d’orienter leur manière d’étudier et de préparer l’évaluation au mieux, comme l’explique cet enseignant : « Quand on démarre un cours, [on annonce] l’objectif du cours, ce qu’il va y avoir dedans et comment [les étudiants vont] être évalués, parce que de là décline [leur] manière de travailler et de s’organiser. » (SH) L’explicitation des attentes et des critères d’évaluation suppose que les sujets, les grilles de correction et les barèmes soient conçus en amont du début du semestre, ce qui correspond à la démarche encouragée par la notion d’alignement pédagogique (Biggs, 1996). L’explicitation des attentes et des critères d’évaluation est facilitée par les plateformes numériques, comme Moodle, qui permettent de centraliser les informations. Les attentes peuvent être reprécisées au cours du semestre, voire au moment de l’évaluation. Par exemple, une enseignante d’anglais autorise les étudiants à demander des précisions en français sur les consignes : « je n’hésite jamais à leur dire “si vous avez des questions sur les consignes, n’hésitez pas” […]. Donc on n’hésite pas à passer par le français dans les consignes, pendant l’examen » (IUT).

Toutefois, l’explicitation préalable des attentes et des critères d’évaluation est rendue difficile par différents facteurs. Comme nous l’avons vu, les enseignants ne sont pas toujours en mesure de définir un barème de correction en amont de l’épreuve, ce qui ne leur permet pas de communiquer les critères d’évaluation aux étudiants. De plus, les entretiens rendent compte d’un décalage entre les perceptions des enseignants et celles des étudiants concernant la nécessité d’expliciter les attentes et les critères d’évaluation, et montrent que l’importance que les étudiants y accordent n’est pas toujours mesurée par les enseignants.

Je viens de réaliser […] que tous les ans, systématiquement, il y a la même question de la part des étudiants […] qui est : « Quelles sont les modalités d’examens ? Comment allons-nous être évalués ? » […] Ce qui veut dire qu’il y a fondamentalement une attente, mais qu’on n’a pas le même regard. Nous, ce qui nous intéresse est le contenu, on attend que les étudiants nous posent des questions là-dessus. Et finalement, les étudiants […] nous font part de leur souci de l’évaluation. (SH)

De la même manière, les enseignants partent parfois du principe qu’il n’est pas nécessaire d’expliciter davantage les attentes, puisqu’ils estiment que celles-ci sont prévisibles et que les étudiants ne risquent pas d’être déstabilisés au moment de l’évaluation. Cela est particulièrement visible à travers les propos d’une des enseignantes interrogées. Celle-ci assure que les étudiants « ne peuvent pas être surpris de la question », puisqu’elle veille à assurer une grande cohérence entre les éléments enseignés et les éléments évalués. Toutefois, elle précise plus tôt dans l’entretien se rendre compte, au moment des corrections des copies, que le type de questions et les réponses attendues ne sont pas toujours anticipées par les étudiants, alors qu’elle pensait que ce serait « évident » et « logique » pour eux : « Je me dis : mais comment on peut penser que je peux proposer autre chose ? Et, en fait, c’est vrai que ce n’est pas évident de l’autre côté. » (SH)

D’autres mesures visant à aider les étudiants en amont de l’évaluation sont perçues par les enseignants comme favorisant la portée formative de l’évaluation. Certains proposent des rétroactions intermédiaires aux étudiants tout au long du semestre, et pas uniquement après la correction de l’évaluation finale. Les enseignants peuvent par exemple donner la possibilité aux étudiants de les solliciter pour obtenir de l’aide, voire proposer des séances consacrées aux révisions de l’examen ou à la préparation du projet. Pendant ces séances, l’enseignant se tient disponible pour répondre aux questions ou proposer des exercices de révision. Les enseignants peuvent également proposer de corriger des versions intermédiaires des travaux, afin que les étudiants puissent tenir compte des remarques et des conseils pour améliorer leur production. Ces rétroactions intermédiaires visent d’une part à faire progresser l’étudiant et lui permettre de surmonter ses difficultés. Elles permettent d’autre part à l’enseignant de s’assurer que les étudiants ont atteint le niveau nécessaire pour réussir l’évaluation. « Je sais que le niveau de base est atteint. Je me suis assuré […] par plein de questions qu’ils se rappellent de ce qu’on avait fait la dernière fois. Je m’assure […] que je n’ai pas perdu des gens en cours de route », raconte un enseignant (INSPE).

Comme pour l’explicitation préalable des attentes, des modalités et des critères d’évaluation, la mise en place de ces mesures est facilitée par les plateformes numériques. L’un des enseignants mentionne en particulier l’utilisation d’un forum en ligne, permettant des échanges entre les étudiants et l’équipe enseignante en dehors des heures d’enseignement, tout au long du semestre : « On les aide au fur et à mesure de la construction du projet. […] on répond 24 heures sur 24 à leurs demandes en ligne parce qu’il y a un forum qu’ils utilisent, même pour les devoirs tout au long du semestre » (DESPEG). Pour cet enseignant, l’investissement que cela suppose est permis par la rémunération supplémentaire qu’il perçoit pour ce projet : « j’ai réussi [à obtenir] le paiement de 40 heures pour m’aider à faire cette aide aux étudiants » (DESPEG).

Soutenir les futurs apprentissages des étudiants

Les enseignants valorisent également les rétroactions à l’issue de l’évaluation. Au-delà de transmettre la note obtenue, les rétroactions sont associées à la possibilité de comprendre les erreurs et d’identifier des actions à mettre en œuvre pour progresser (Hattie & Timperley, 2007). Cette démarche est illustrée par les propos de cette enseignante : « j’essaie de faire avec eux un plan d’action post-test […]. Donc on essaie de décliner les erreurs en tâches à faire » (IUT). Différentes modalités sont privilégiées pour permettre cette rétroaction. Certains enseignants consacrent une séance à la consultation des copies et aux retours sur la correction, soit sur les heures d’enseignement, soit en dehors. Cette séance peut être facultative ou imposée à l’ensemble des étudiants. Les séances collectives permettent souvent des retours plus personnalisés, comme l’explique une enseignante : « On fait le point en collectif. Je mets la correction, je passe page par page et entre temps je prends le temps de passer individuellement pour voir chacun. » (IUT) Dans d’autres cas, les enseignants privilégient des rendez-vous individuels sur demande des étudiants. Cela est parfois motivé par un manque de temps, qui ne permet pas de dédier une séance entière : « S’il le souhaite, ce sera un rendez-vous. C’est tellement lourd aussi que parfois on est dans la routine du travail et on ne prend ce temps de restitution que s’il y a une demande de l’autre côté » (SH). Certains enseignants proposent aux étudiants de les solliciter par e-mail pour avoir des précisions sur la correction, ou de demander un rendez-vous individuel au cours duquel ils pourront consulter leur copie et obtenir un retour sur la correction.

Plusieurs facteurs contraignent toutefois les rétroactions à l’issue de l’évaluation. Le nombre élevé d’étudiants et le nombre limité d’heures d’enseignement sont présentés comme des facteurs permettant d’expliquer que cette pratique ne soit pas partagée par l’ensemble de l’équipe enseignante : « c’est légal pour les étudiants de réclamer leurs copies dans un délai d’un mois […] mais de là à consulter la copie, faire le retour individuel, on est tellement pressé par le temps, on a un programme compressé » (IUT). Cette démarche est également compromise par les calendriers universitaires : les évaluations ont souvent lieu à la fin du semestre et, dans certaines filières, les étudiants ne sont plus à l’université au moment où les corrections sont terminées. C’est ce qu’explique cet enseignant : « Je ne fais pas de retour aux étudiants parce qu’au moment où je rends les notes, ils sont partis. Ce sont des étudiants qui sont en alternance et qui sont en fait en entreprise [à ce moment-là]. » (DESPEG)

La décision de proposer des retours sur la correction peut également dépendre des résultats des étudiants aux évaluations. En effet, si l’enseignant ne constate pas de difficultés particulières et que les résultats sont bons dans l’ensemble, il peut estimer qu’il n’est pas nécessaire de faire un retour collectif sur la correction, comme en rendent compte les propos de cet enseignant : « on ne fait pas de retour parce qu’en général le taux de succès est excellent » (Santé). À l’inverse, s’il constate des difficultés partagées par plusieurs étudiants, cela peut l’inciter à proposer un retour collectif sur la correction, comme l’explique cette enseignante : « si je vois qu’il y a une grosse faiblesse du groupe, je fais un petit point, mais collectif » (SH).

Par ailleurs, certains enseignants constatent une faible participation des étudiants à ces initiatives : « Je dois dire que c’est extrêmement curieux et décevant, personne ne vient. […] je n’ai jamais plus de trois étudiants qui viennent. […] Pas grand monde nous sollicite », déplore un enseignant. Si cela est associé à un manque d’intérêt, cette interprétation semble contradictoire avec le point de vue exprimé par les étudiants de l’UB. En effet, ceux-ci associent les rétroactions à la possibilité de comprendre les erreurs et surmonter les lacunes (Roiné, 2025b). Ils sont toutefois seulement 22,5 % à déclarer que les retours qu’ils obtiennent sur les évaluations leur permettent de répondre à cet objectif (Roiné, 2023).

3. Discussion

3.1. Des intentions pédagogiques fortes de la part des enseignants

Les résultats de cette étude rendent compte de la place centrale accordée à l’évaluation formative par les enseignants de l’UB, même si la fonction certificative-sélective de l’évaluation n’est pas remise en cause. Cela imprègne l’ensemble de leurs pratiques d’évaluation, qu’il s’agisse du format des évaluations, des pratiques de correction, de l’accompagnement des étudiants à la préparation de l’évaluation ou des rétroactions.

Ainsi, les enseignants valorisent l’évaluation comme situation d’apprentissage (Allal, 2013). Cela signifie que l’évaluation n’est pas uniquement perçue comme un moyen d’« apprécier et [de] valider un apprentissage achevé », mais que la situation même d’évaluation est perçue comme un moyen de « contribuer à la poursuite de l’apprentissage [en] offr[ant] à l’étudiant l’occasion d’établir de nouvelles relations, d’approfondir sa compréhension de la matière, de consolider ses connaissances et ses compétences par des mises en situation nouvelles » (Allal, 2013, p. 27). Cet objectif encourage les enseignants à proposer des exercices permettant l’application et l’acquisition de compétences, notamment professionnelles, ou des connaissances nécessaires. Ces méthodes d’évaluation sont qualifiées dans la littérature d’évaluation authentique (Allal, 2013 ; Kozanitis, 2021 ; Rawlusyk, 2018), ou de méthodes d’évaluation centrées sur l’apprenant (learner-centred assessment methods) (Flores et al., 2015), par opposition aux méthodes traditionnelles (Flores et al., 2015). Elles permettent l’application des connaissances à des tâches de la vie réelle et favorisent un apprentissage en profondeur, ainsi que le développement de compétences spécifiques et de l’esprit critique des étudiants (Rawlusyk, 2018).

Les enseignants valorisent également l’ensemble des étapes du cycle de rétroaction dialogique (dialogic feedback cycle) (Beaumont et al., 2011), présenté comme une démarche soutenant l’évaluation formative (Beaumont et al., 2011 ; Carless et al., 2011). Dans ce modèle, la rétroaction repose sur les interactions entre l’enseignant et les étudiants. Elle comprend trois étapes. La première correspond aux indications préparatoires (preparatory guidance), telles que l’explicitation des critères d’évaluation et la communication d’exemples. D’autres auteurs ont par ailleurs souligné que la clarification des attentes, en particulier l’explicitation des critères de correction, permettait de réduire la subjectivité de l’évaluation (Romainville, 2006 ; Berthiaume et al., 2011). La deuxième étape correspond aux indications au cours de la réalisation du devoir ou de la préparation à l’évaluation (in-task guidance). Elle correspond par exemple à la correction de versions intermédiaires d’un travail, les conseils avant l’examen ou l’évaluation par les pairs. La troisième étape correspond à la rétroaction sur la production finale de l’étudiant (performance feedback). Elle comprend par exemple les annotations sur la copie et les retours oraux sur la correction. Pour être efficace, elle doit se faire peu de temps après l’évaluation (Beaumont et al., 2011).

La présente étude rend compte que la mise en place de ces pratiques est souvent compromise par différentes contraintes. Ces contraintes relèvent d’une part de l’organisation de l’institution, et d’autre part des représentations des enseignants.

3.2. L’influence des contraintes organisationnelles et matérielles sur les pratiques d’évaluation

Les effectifs étudiants apparaissent contraignants pour les pratiques d’évaluation. Ils influencent le format des évaluations, les rétroactions et le nombre de correcteurs pour un même groupe d’étudiants, qui introduit potentiellement davantage de subjectivité dans l’évaluation. Plusieurs recherches ont en effet montré qu’un nombre élevé d’étudiants, imputable à la massification de l’enseignement supérieur (Romainville, 2006), favorise le recours aux QCM et à l’évaluation sommative, au détriment des épreuves rédactionnelles et orales et du contrôle continu (Pereira & Flores, 2016 ; Rawlusyk, 2018 ; Romainville, 2006). De grandes cohortes contraignent également la temporalité et la qualité des rétroactions (Beaumont et al., 2011 ; Hernández, 2012). Par exemple, Hernández (2012) constate que les étudiants de première année sont ceux qui déclarent recevoir le moins de rétroactions, alors qu’ils sont les plus susceptibles d’avoir besoin d’accompagnement dans leurs apprentissages. L’auteur fait l’hypothèse que cela s’explique par les effectifs plus importants dans les premières années d’études (Hernández, 2012).

D’autres contraintes pesant sur les pratiques d’évaluation sont différenciées selon les disciplines. En effet, l’étude met également en lumière plusieurs enjeux liés à la définition et l’explicitation des attentes et des critères d’évaluation. Or, la littérature montre que l’absence de critères d’évaluation clairement définis au niveau du programme ne permet pas d’expliciter les attentes aux étudiants, et que cette contrainte est davantage marquée dans certaines disciplines que d’autres, comme l’ont montré Millet (2003) et Siracusa (2014) dans le cas de la sociologie. Cela s’explique notamment par le format des évaluations qui prévaut dans chaque discipline. Millet (2003) avance que les formes d’évaluation marquées par une forte technicité, comme le QCM, qui prévalent par exemple dans les études de médecine, « contribuent à définir clairement les objectifs du travail universitaire » (p. 83). À l’inverse, les exercices qui prévalent par exemple dans les études de sociologie, comme les dossiers, dissertations et notes de lecture, « ont pour principe des logiques peu codifiées en ce qu’ils ne reposent pas sur la reproduction simple de modèles de raisonnement strictement transposables » (p. 90). Ces différences disciplinaires sont également mises en lumière dans la note de lecture de l’Open Lab In’Pact intitulée « La réussite étudiante au regard des savoirs disciplinaires » (Roiné, 2025a).

3.3. L’influence des perceptions des enseignants sur les pratiques d’évaluation

L’étude met également en évidence que les freins à la mise en place de pratiques cohérentes avec l’évaluation formative relèvent en partie des perceptions des enseignants. La mise en regard de ces résultats avec ceux de l’étude menée auprès des étudiants de l’UB (Roiné, 2023, 2025b) montre que les perceptions diffèrent parfois entre les deux groupes. Cela concerne d’une part la nécessité d’expliciter les modalités et critères d’évaluation : alors que moins de 40 % des étudiants déclarent connaître les critères d’évaluation utilisés lors des épreuves, et que seuls 36,6 % déclarent les comprendre (Roiné, 2023), il apparaît que ce manque de visibilité n’est pas toujours mesuré par les enseignants. Les divergences de perceptions concernent d’autre part l’intérêt des rétroactions. En effet, les résultats montrent que les enseignants estiment que l’importance des rétroactions varie selon les résultats obtenus et perçoivent parfois un faible intérêt pour les rétroactions de la part des étudiants. Cela rejoint les résultats d’autres études. Si certains enseignants estiment qu’il n’est pas nécessaire de donner des explications aux étudiants sur leurs erreurs (Rawlusyk, 2018), ils sont nombreux à accorder de l’importance aux rétroactions, mais considèrent que les étudiants n’en tiennent pas compte (Beaumont et al., 2011 ; Rawlusyk, 2018). Pourtant, les étudiants interrogés par Beaumont et al. (2011) disent également y accorder de l’importance, mais estiment que les rétroactions qu’ils reçoivent ne leur sont pas utiles. Selon ces auteurs, l’intérêt associé aux rétroactions par les étudiants n’empêche pas qu’ils ne s’en saisissent pas, s’ils considèrent que la manière dont elles sont effectuées ne permet pas d’améliorer leurs performances. Cela est par exemple le cas lorsque les rétroactions sont effectuées trop tardivement (Beaumont et al., 2011), ou lorsque les explications fournies ne sont pas suffisamment claires (Rawlusyk, 2018). De la même manière, Hernández (2012) a constaté que les étudiants mettent peu en place des actions pour améliorer leurs apprentissages après avoir reçu une rétroaction. Il explique cela par la temporalité des rétroactions et leur qualité (les recommandations ne sont pas suffisamment motivantes pour conduire les étudiants à l'action, et le faible dialogue entre les étudiants et les enseignants peut être perçu par les étudiants comme un manque d’aide).

Enfin, il semble que les pratiques d’évaluation restent en quelque sorte un peu déconnectées de l’acte d’enseignement, dans la mesure où elles sont perçues comme une activité supplémentaire, non valorisée par l’institution en tant que telle. Les enseignants déclarent qu’ils aimeraient être formés. À l’UB, des formations à l’alignement pédagogique existent et contiennent des éléments inhérents aux évaluations, mais des formations spécifiques aux différentes modalités d’évaluation, à leurs différentes fonctionnalités, à des modalités concrètes de mise en œuvre, pourraient être proposées en complément.

L’ensemble de ces contraintes permet de comprendre l’écart entre les formats d’évaluation que les enseignants valorisent en raison de leur portée formative, et leurs pratiques effectives (Pereira & Flores, 2016 ; Yüksel & Gündüz, 2017).