Introduction

Dans le cadre du projet « Nouvelles Licences Sorbonne Université » (NLSU), visant à offrir davantage de flexibilité aux étudiants¹ dans l’organisation de leur parcours universitaire, l’unité d’enseignement (UE) Short Talks a fait l’objet d’une transformation pédagogique significative (en 2023-2024) dont nous analysons ici une partie des impacts.

Cette UE est proposée dans le cadre d’une Mineure transdisciplinaire thématique (MTT) en communication et médiation scientifiques (COMS), destinée aux étudiants de Licence scientifique de la Faculté des Sciences et Ingénierie (FSI) de Sorbonne Université (SU). Cette Mineure accompagne les étudiants dans le développement de compétences transversales de communication, vulgarisation et médiation scientifiques sous différentes formes pour diffuser la science avec pertinence auprès de publics divers et non spécialistes.

Pour la première fois, cette UE, historiquement dispensée en présentiel, a été proposée en modalité hybride, ce qui introduit des défis pédagogiques spécifiques. Cette évolution a été accompagnée par une ingénieure pédagogique de CAPSULE, le Centre d’Accompagnement pour la Pédagogie et le Support à l’Expérimentation de la FSI de SU. L’équipe enseignante a ainsi pu repenser le learning design de l’UE, en intégrant à Moodle (le Learning Management System de SU) des ressources numériques interactives (Genially) et en favorisant une pédagogie active, notamment avec la production de vidéos par les étudiants eux-mêmes.

Dans ce contexte, une question centrale guide notre étude : comment les étudiants perçoivent-ils le dispositif hybride de formation (DHF) et dans quelle mesure cette transformation répond-elle à leurs besoins pédagogiques ? Il s’agit de comprendre les effets perçus de cette innovation sur leur expérience d’apprentissage.

Pour répondre à cette problématique, deux questionnaires ont été administrés aux 16 étudiants inscrits : l’un au début de l’UE (le 19 janvier 2024), l’autre à la fin (le 24 mai 2024). Ces enquêtes ont permis de recueillir leurs perceptions sur différents aspects du dispositif : accessibilité des ressources, clarté des consignes, sentiment d’efficacité personnelle, charge de travail, et qualité de l’accompagnement. Les résultats ont été analysés à l’aide de statistiques descriptives, permettant d’identifier des tendances globales et des points de vigilance.

L’article s’organise comme suit : dans un premier temps, nous présentons le contexte pédagogique de l’UE Short Talks, en détaillant son learning design et les choix opérés pour la mise en œuvre du dispositif hybride de formation (DHF). Nous explicitons ensuite le cadre théorique qui a guidé la construction des questionnaires, en mobilisant des travaux sur les DHF et sur les conditions d’acceptabilité des environnements numériques d’apprentissage. Nous exposons ensuite les résultats de l’analyse des données recueillies, avant de discuter les implications pédagogiques de ces résultats et de proposer des pistes concrètes d’amélioration.

1. Contexte

1.1. Place de l’UE Short Talks dans la Mineure COMS

La Mineure est organisée de manière à s’articuler avec les Majeurs scientifiques de mathématiques, physique, chimie, biologie ou géosciences. Les enseignements de Majeure et Mineure se déroulent respectivement du lundi au mercredi, puis le jeudi et vendredi.

Les étudiants candidats au parcours bi-disciplinaire Majeure/MTT s’engagent à suivre l’ensemble des UE de la Mineure, en L2 et en L3. Cela représente un volume annuel de 21 ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) sur 60 ECTS annuel total pour une année de Licence, soit un total de 42 ECTS sur 2 ans. [La situation décrite ici correspond aux maquettes d’établissement 2019-2024].

L’objectif pédagogique de la Mineure COMS est de former les étudiants à une médiation scientifique innovante, connectée au monde de la recherche et aux environnements numériques. La formation vise à développer des compétences pratiques en communication écrite, orale et non verbale, ainsi que visuelle et numérique (Figure 2).

Dans chaque UE, une attention particulière est portée à l’articulation entre le fond (la science) et la forme (formats variés). Les étudiants ont pour consigne de faciliter la compréhension et la diffusion des sciences et des méthodes scientifiques en adaptant leur médiation à des publics divers, afin d’optimiser l’impact de leur communication, d’éveiller la curiosité et de stimuler les échanges. Les enseignements de la Mineure s’organisent autour d’introductions des concepts théoriques, suivies très rapidement d’une mise en pratique concrète, avec la réalisation de divers projets de médiation scientifique, d’expériences de terrain en école primaire et de stages. L’ensemble des UE assure une progression dans l’acquisition des compétences visées, tout en conduisant les étudiants vers plus d’autonomie (Figure 2).

En fin de cursus, au S6, les étudiants de la Mineure COMS réalisent un stage de médiation scientifique (UE de 6 ECTS qui se déroule sur l’ensemble du second semestre, tous les jeudis et vendredis), et ils suivent en parallèle l’UE Short Talks dont il est question ici. Cette UE, de 3 ECTS, aborde la médiation scientifique en langue anglaise dans le but de de remobiliser leurs acquis des semestres précédents et d’ajouter le défi d’une langue étrangère pour communiquer plus largement la science. La composante linguistique de l’UE compte pour 35 % de la note finale et inclut la compréhension et l’expression écrites et orales.

1.2. Présentation du learning design de l’UE Short Talks

Une attention particulière a été prêtée à la lisibilité et à l’attractivité du cours, afin de jouer positivement sur la motivation des étudiants à suivre ce cours. En particulier, l’esthétique a été considérée avec soin. Le choix des présentations Genially a été fait pour les enrichissements possibles. Ici, par exemple, certains supports de cours déploient des ressorts ludiques, et/ou intègrent des éléments interactifs (liens, sons, vidéos, infographies animées). L’ensemble des ressources du cours est à disposition des étudiants sur Moodle pendant toute la durée de l’UE afin que chacun puisse s’y reporter autant que nécessaire et avancer à son rythme.

Globalement, l’UE est divisée en trois parties inégales dévolues à :

1) Une analyse d’exemples de médiations scientifiques anglo-saxonnes. Plus de cinquante exemples de médiations scientifiques en langue anglaise sont mis à disposition des étudiants en mode quiz dans un Genially intégré à Moodle (Figure 3). Ces quiz permettent soit de tester la compréhension du document (pour un autopositionnement linguistique), soit de réfléchir à l’analyse du support de médiation (prise en main du vocabulaire de l’analyse de document en langue anglaise). Il s’agit ici d’une base d’autoévaluation formative, non évaluée, ni sur la compréhension, ni sur la fréquentation de la ressource. Le travail à rendre pour cette partie (Task 1) consiste en une analyse et une comparaison de deux exemples de médiation scientifique au choix parmi les exemples proposés.

2) Une recherche documentaire approfondie en langue anglaise. Savoir s’informer pour informer les autres est un prérequis à toute action de médiation scientifique, et un des fils rouges de la Mineure COMS. À ce stade de leur cursus, cette activité devrait relever de l’automatisme. C’est un travail préparatoire indispensable à réaliser en amont de tout nouveau projet. Une présentation interactive (Genially intégré à Moodle) rappelle, en langue anglaise, les enjeux et méthodes d’une recherche documentaire fiable et efficace, ainsi que les normes de présentation d’une bibliographie (Figure 4). Le travail à rendre sur cette partie (Task 2) consiste en une recherche documentaire riche, diversifiée, fiable et approfondie, ainsi qu’un référencement soigné des sources bibliographiques (en langue anglaise) sur un concept scientifique au choix (key words, mindmap, references).

3) La production de deux très courtes vidéos en anglais. Cette troisième partie demande un travail individuel plus conséquent pour produire des supports audio-visuels sur le thème choisi : scénariser le récit et rédiger un narratif, pour in fine réaliser un enregistrement audio-visuel. Ce projet (Task 3) requiert des compétences de trois types : techniques, communicationnelles et linguistiques. i) Les compétences techniques nécessaires à la captation et au montage audio-visuel ont été acquises précédemment en Mineure COMS (au S3 et S4). Il s’agit ici de remobiliser ces compétences, avec des tutoriels complémentaires en anglais (pour l’utilisation des logiciels open source, OBS et OpenShot, par exemple). ii) Les compétences de médiation des savoirs scientifiques (travaillées tout au long de la Mineure COMS) sont réinvesties ici : il s’agit de s’appuyer sur un corpus documentaire fiable, et de synthétiser les informations de manière pertinente, c’est-à-dire en proposant une scénarisation claire, attractive et mémorable des éléments scientifiques adaptés au public ciblé. iii) Les compétences linguistiques de compréhension et expression écrites et orales, n’ont pas été travaillées précédemment dans le cadre de la Mineure. De fait, les étudiants peuvent présenter des niveaux très hétérogènes. Pour développer ces compétences, les activités proposées dans l’UE impliquent de a) lire des textes en anglais (consignes et courriels ; exemples de supports de médiation scientifique en anglais : articles, blogs, posters, BD), b) écouter (des podcasts et vidéos proposés en exemples ; les tutoriels ; l’enseignant en séance de tutorat et les autres étudiants lors du speed dating), c) écrire en anglais un narratif et un story-board et d) parler en anglais (lors de la séance de tutorat et du speed dating, et pour l’enregistrement audio de la vidéo). Sur ce projet, les notes sont attribuées aux documents préparatoires, le Draft, ainsi qu’au rendu final, les deux vidéos (Figure 5), pour lesquels le fond, la forme et la langue sont évalués. L’évaluation linguistique inclut différents critères tels que la grammaire, la ponctuation, les expressions, le vocabulaire et l'orthographe pour les travaux écrits, ou encore l'accent, la prononciation, l'intonation et la façon générale de parler pour les productions orales.

1.3. Planning de l’UE et articulation présence-distance

Le planning de travail est précisé dès le début de l’UE (sur Moodle) et cadencé par les devoirs à rendre à intervalles réguliers (Figure 6).

Le tutorat et l’accompagnement personnalisé de projets

Les temps de rencontre en présentiel sont peu nombreux, et essentiellement dévolus à l’accompagnement personnalisé des projets vidéo. Des rendez-vous individuels (de 30 minutes à 1 h) sont organisés avec une professeure d’anglais pour discuter, commenter et corriger les premières versions des projets (l’écrit et l’oral). Avant ce RDV : les étudiants déposent sur Moodle leur scénario, les éléments visuels (sous forme d’un diaporama), ainsi que le texte de la narration. Ainsi, la professeure d’anglais peut s’appuyer sur ces éléments pour adapter et personnaliser son accompagnement. Ensuite, après la séance de tutorat personnalisé, une session de speed dating² pédagogique est proposée pour assurer une répétition intensive de l’oral, et pour permettre un regard croisé et un retour critique et constructif par les pairs.

L’encadrement à distance

Tout au long du semestre, une attention particulière est apportée aux interactions distantes entre enseignants et apprenants. Cette dimension d'accompagnement humain est indispensable pour lutter contre le décrochage (Adinda & Marquet, 2017 ; De Clercq, 2020). D’ailleurs, lors de la mise en route de l’UE, parmi les commentaires informels d’étudiants, il ressortait que les courriels d’information envoyés régulièrement avaient été particulièrement appréciés³. Ainsi, désormais, des messages réguliers peuvent être programmés pour rappeler les échéances à venir, accuser réception des travaux rendus, et surtout annoncer la mise en ligne des retours et commentaires personnalisés (feedbacks) qui sont apportés à tous les travaux produits par les étudiants (dans les 1-2 semaines qui suivent les rendus).

Les temps présentiels d’introduction et de conclusion de l’UE

Enfin, pour marquer le coup d’envoi et la fin du semestre, deux séances présentielles encadrent l’UE, d’une part pour introduire les modalités du cours et réaliser une évaluation diagnostique au début de l’UE, et d’autre part pour valoriser les productions réalisées par une projection et une Celebration à la fin du semestre.

2. Modèle d’analyse

Un défi majeur dans le domaine des DHF réside dans l'absence de consensus, à la fois sur la définition même du concept et sur l’élaboration d'un cadre descriptif et opérationnel (Peltier & Séguin, 2021). La littérature mobilise une terminologie hétérogène – « cours hybrides », « cours hybrides en ligne », ou « cours comodaux (Hyflex) » – sans pour autant expliciter le Learning Design (Charlier, 2021), ce qui rend difficile la comparaison entre les études et la généralisation des résultats (Vereshchahina et al., 2025).

Dans le cadre de cette étude, nous adhérons à la définition du collectif Hy-Sup (Deschryver & Charlier, 2012) enrichie par des études plus récentes (Charlier & Peltier, 2024 ; Martinet, 2025) qui considèrent les DHF comme des dispositifs articulant plusieurs dimensions interdépendantes : la présence et la distance, la médiatisation, la médiation, l’ouverture, ainsi que les modalités d’évaluation des apprentissages et du dispositif lui-même.

L’élaboration de notre questionnaire s’inspire de l’approche systémique proposée par Charlier et Peltier (2024), qui envisage les DHF comme des co-constructions évolutives. Cette approche repose sur un modèle structuré autour des quatre ensembles de variables :

1) l’étudiant avec ses caractéristiques individuelles ;

2) les caractéristiques de l’environnement d’enseignement et apprentissage tel que conçu par l’enseignant avec son learning design ;

3) les représentations et les comportements qui émergent de leurs interactions ;

4) les apprentissages – perçus ou objectivés – issus de ces interactions (Charlier & Peltier, 2024, p. 5).

Dans cette perspective, nous avons recueilli des données sur les variables individuelles des 11 (sur 16) participants à l’UE étudiée : leur motivation, leur sentiment d’auto-efficacité, leur autonomie pour le travail à distance et leurs compétences préalables, en observant l’évolution de ces perceptions entre le début et la fin de l’UE. Nous faisons l’hypothèse que ces caractéristiques initiales influencent leurs interactions avec le DHF et leurs représentations des apprentissages réalisés.

Le recours à ce cadre se justifie par sa capacité à rendre compte de la complexité du dispositif étudié, en tenant compte à la fois des spécificités de l’UE (effectif réduit, modalité hybride, choix pédagogiques), du learning design mis en œuvre et des caractéristiques des étudiants. Il permet ainsi d’analyser de manière fine les interactions entre ces dimensions, dans une perspective d’ajustement progressif du dispositif et d’amélioration continue.

Dans ce contexte, il s’agit de mieux comprendre les effets perçus de cette transformation pédagogique sur leur expérience d’apprentissage, en s’intéressant notamment aux dimensions d’autonomie, de motivation, d’auto-efficacité et de cohérence pédagogique.

3. Méthode

Deux questionnaires ont été administrés aux 16 étudiants inscrits dans l’UE en 2023-2024 : l’un au début et l’autre à la fin de l’UE (cf. détail des questionnaires dans les documents complémentaires rattachés à l’article sur le site de la revue Études & Pédagogies).

3.1. Les questionnaires

Le premier questionnaire, en format papier, a été distribué lors de la première séance de l’UE. Ce questionnaire comprenait 15 questions au total, visant notamment à :

• Connaître le profil des étudiants (genre, âge, discipline de Majeure disciplinaire)
• Explorer les perceptions des étudiants sur la modalité hybride (niveau d’autonomie pour le travail à distance, leurs motivations pour suivre ce cours, expériences antérieures dans ce type de formations)
• Évaluer la perception d’auto-efficacité (Bandura, 1978) pour l’apprentissage de l’anglais (échelle de 10)

Le deuxième questionnaire a été administré lors de la dernière séance de l’UE, en utilisant l’outil LimeSurvey : les étudiants présents ont répondu avec leurs téléphones portables. Le questionnaire a été également diffusé par Moodle (flashcode) pour les absents, mais nous n’avons pas reçu de réponses par cette voie.

Ce questionnaire comprenait 16 questions au total dont 3 questions ouvertes. L’ensemble visait à :

• Comprendre les motivations des étudiants ayant suivi cette UE
• Explorer leurs perceptions par rapport à cette UE
• Connaître leur perception d’auto-efficacité, notamment par rapport au niveau d’anglais, et la comparer avec le point de départ

3.2. Les aspects éthiques

Les participants ont été soumis à un processus de consentement éclairé, où les objectifs de l'étude, les procédures, et les implications ont été clairement expliqués. La participation à l'étude était totalement volontaire, et les réponses recueillies ont été traitées de manière strictement anonyme, préservant ainsi la confidentialité des participants. Les étudiants ont créé un code d’identification lors du premier questionnaire qui leur a été demandé lors du deuxième questionnaire. Les enseignantes de l’UE ont eu accès uniquement à des analyses des réponses déjà anonymisées par l’équipe de CAPSULE qui a traité les données (Ingénieure de recherche en pédagogie et doctorante chargée de mission pédagogique).

3.3. Les participants

Le premier questionnaire a recueilli 12 réponses complètes sur 16 étudiants inscrits dans l’UE : 7 étudiants se déclarent de genre féminin, 3 de genre masculin et deux n’ont pas souhaité répondre. En ce qui concerne les disciplines majeures de provenance, nous constatons que : 6 viennent de Biologie, 4 de Chimie, 1 d’Informatique et 1 de Physique. L’âge du groupe varie entre 20 et 23 ans.

Le deuxième questionnaire a reçu 11 réponses. Parmi celles-ci, les réponses de 9 étudiants ont pu être croisées avec celles du premier questionnaire, grâce au code d’identification anonyme. Deux personnes ont toutefois saisi un code différent de celui qu’elles avaient utilisé précédemment, rendant impossible le rapprochement des données. Pour l’analyse, chaque répondant a été identifié par une lettre, de A à L.

3.4. L’analyse des données

Les résultats ont été analysés à l'aide de statistiques descriptives, en utilisant Excel et le logiciel RStudio, version 2024.04.1. Cette analyse offre une première vision des tendances et des variations dans les réponses. Néanmoins, en raison du faible effectif de l’UE et du nombre de répondants, il n’est pas possible de mener des analyses corrélationnelles. Les données sont traitées de manière qualitative, pour interpréter ici la perception d’une cohorte d’étudiants sur ce nouveau DHF, afin d’identifier éventuellement des pistes d’amélioration continue.

4. Résultats

L’analyse des données collectées a permis d’avoir un premier regard exploratoire sur la perception du DHF, son utilité et son utilisabilité. Cette première approche nous a permis d'obtenir une vue d'ensemble des tendances et des variations dans les réponses, et aussi d’identifier certains aspects plus surprenant des réponses que nous développerons ici.

4.1. Variables individuelles

Les motivations

Concernant la motivation et l’implication dans cette UE hybride par rapport à d’autres UE conventionnelles, la plupart (9 sur 11) ont déclaré que le caractère hybride de l’UE ne leur donne pas d’avantage envie d’apprendre que les autres UE (6 n’étaient ni en accord ni en désaccord, et trois étaient plutôt ou fortement en désaccord). Malgré ce résultat, la moitié des étudiants ont trouvé les activités intéressantes et, pour 7 sur 11, qu’elles étaient adaptées à leurs intérêts. Les graphiques suivants montrent les réponses données par les étudiants (Figure 7).

Le niveau d’autonomie

À la question : « Comment évalueriez-vous votre niveau d’autonomie pour travailler à distance ? », la majorité des répondants (9 sur 11) se situent dans les niveaux élevés de l’échelle (7 à 10), indiquant un sentiment global d’autonomie. Une seule personne se positionne au niveau faible (Figure 8).

Bien que la répartition globale des réponses soit comparable entre les deux questionnaires, certaines divergences apparaissent : la personne ayant signalé un faible niveau d’autonomie lors de la première phase n’a pas participé à la seconde, tandis que celle qui a exprimé cette difficulté dans le second questionnaire n’avait pas répondu à cette question initialement.

L’analyse individuelle des réponses met en évidence une évolution positive du sentiment d’autonomie pour la majorité des étudiants, probablement favorisée par l’expérience du DHF.

Seul un répondant (D) a revu son autoévaluation à la baisse, passant d’un niveau de 9 à 7 entre les deux questionnaires. Un autre (I) a maintenu une perception stable de son autonomie (Figure 8).

4.2. La perception du DHF

Le temps consacré à l’UE

Le temps consacré est très varié, mais la majorité des étudiants (9 sur 11) y consacrent 2 heures ou moins par semaine. De plus, l’étudiant qui y a consacré plus de 3 heures par semaine est celui qui pense que le temps passé à faire les activités n’était pas adéquat, bien qu’il considère que cette UE ait représenté une charge de travail équivalente à celle des autres UE. Les autres étudiants (9 sur 11) ont considéré que cette UE représentait une charge de travail équivalente ou inférieure à celle des autres UE du semestre et que le temps passé sur les activités de l’UE était adéquat (Figure 9).

État d’esprit à la fin de ce cours

En majorité (8 sur 11), les étudiants pensent avoir été bien informés sur le déroulement de l’UE, un étudiant toutefois n’est pas du tout d’accord avec cette affirmation et n’apprécie pas non plus la grande autonomie de ce cours (Figure 10).

La plupart des étudiants (8 sur 11) ont déclaré ne pas être habitués à participer à des cours hybrides, mais apprécier ce type de cours qui donne une plus grande autonomie. Néanmoins, 3 étudiants sur 11 auraient préféré avoir davantage de séances en présentiel.

Perceptions sur les ressources et activités pédagogiques proposées

Environ la moitié des étudiants (5 sur 11) ont trouvé les ressources et activités pédagogiques plus variées que dans d’autres UE. Les réponses sont très hétérogènes concernant le fait qu’elles soient adaptées aux intérêts des étudiants. Les ressources et activités pédagogiques étaient faciles à comprendre pour la majorité des étudiants (8 sur 11) et leur donnait plutôt des informations concrètes (6 sur 11) en lien avec la vie réelle ou la professionnalisation. Ce résultat est en contraste avec les réponses au premier questionnaire, où 7 étudiants sur 13 estimaient que cette UE n’était pas importante pour leur avenir professionnel (Figure 11).

Expérience d’apprentissage

Globalement, l’expérience d’apprentissage est jugée positive par une majorité d’étudiants (8 sur 11) (voir Figure 12). On observe toutefois des désaccords ponctuels, chacun exprimé par une personne différente selon les items.

Concernant l’anglais, 6 étudiants considèrent que les activités ont contribué à leur progression, tandis que 2 estiment le contraire. Ces deux répondants s’autoévaluent comme ayant un bon niveau d’anglais dans le questionnaire initial, sans que l’on puisse établir de lien avec leurs résultats réels, en raison de l’anonymat.

L’accès aux contenus et aux ressources interactives est jugé facile par 10 étudiants. Neuf disent avoir bien compris les objectifs du cours et trouvé les consignes claires. En fin d’UE, 6 sur 11 perçoivent davantage l’utilité de développer des compétences en anglais, et 8 estiment avoir effectivement progressé dans ce domaine, en lien avec la médiation scientifique.

Par ailleurs, 8 étudiants se déclarent satisfaits de leur expérience d’apprentissage hybride, un seul ne l’étant pas. Neuf jugent les activités utiles pour améliorer leurs compétences en médiation scientifique, et une fois encore, une seule voix discordante apparaît, différente de la précédente. Enfin, 10 sur 11 estiment que les retours personnalisés des enseignantes ont été constructifs.

La plupart des étudiants (9 sur 11) déclarent avoir réalisé les activités sans difficulté. L’unique explication fournie en cas de difficulté évoque un manque de temps hebdomadaire pour travailler sur les rendus : « Peu de temps par semaine pour travailler sur les rendus ».

Perceptions sur les séances présentielles

Les sessions présentielles ont été utiles pour 6 étudiants sur 11 et complémentaires des ressources proposées à distance pour 8 sur 11 (Figure 13). En majorité, ils pensent que les échanges en classe ont été stimulants (8 sur 11), que les enseignantes ont fourni des retours constructifs (10 sur 11) et que les interactions avec celles-ci ont été bénéfiques. Un étudiant estime que les sessions présentielles n’ont pas été utiles dans son apprentissage bien qu’il estime que ces sessions étaient complémentaires des ressources à distance et que les échanges en classe étaient stimulants.

Autopositionnement du niveau d’anglais

La plupart des étudiants trouvent leur niveau d’anglais bon (8 sur 11) à la fin de l’UE (Figure 14). Parmi les deux étudiants qui estimaient avoir un excellent niveau au premier questionnaire, un n’a pas répondu au second questionnaire et le deuxième a revu son autoévaluation à la baisse en s’attribuant un 9 (plutôt qu’un 10). L’étudiant qui s’était positionné au niveau le plus bas, à 1/10, au premier questionnaire a maintenu son autoévaluation au second questionnaire, bien que son attente par rapport à ce cours ait été d’améliorer son niveau d’anglais (et que toutes les productions finales des étudiants fassent état d’une bonne maîtrise de la langue à l’écrit pour les exercices demandés).

Étonnamment, pour 4 étudiants on observe une autoévaluation revue à la baisse (d’un point sur l’échelle de 10) de leur niveau d’anglais, tandis que 3 estiment qu’il est resté inchangé et seulement 2 pensent que leur niveau s’est amélioré.

Ce résultat surprenant a retenu notre attention, et nous avons voulu approfondir ce point, en comparant le niveau déclaré des étudiants avec le niveau d’anglais évalué par la professeure d’anglais sur l’ensemble du groupe (l’anonymisation des questionnaires ne permettant pas la corrélation directe avec les notes des étudiants concernés). Or, il apparaît que les notes d’anglais du groupe enregistrent une progression globale entre le début et la fin de l’UE.

Il semble donc que la perception initiale de certains étudiants ait plutôt été surévaluée dans le questionnaire initial. La baisse déclarée en fin d’UE chez 4 étudiants semble, ici, correspondre à un réajustement de la perception des étudiants qui s’autopositionnent en fin d’UE à un niveau plus cohérent avec les évaluations de la professeure d’anglais. La baisse déclarée chez ces 4 étudiants refléterait une prise de conscience plus réaliste de leur niveau d’anglais global.

Dans l’ensemble, il apparaît qu’à l’issue de cette UE les étudiants ont progressé dans leur perception d’autonomie et dans leur capacité à s’autoévaluer, deux processus métacognitifs qui accompagnent le développement des capacités d’apprentissage. Ces résultats sont globalement positifs, et attestent que les objectifs pédagogiques visés ont pour la plupart été atteints. Néanmoins, ils posent également un certain nombre de questions et ouvrent des pistes de réflexion pour une amélioration continue du DHF.

Discussion et conclusion

L’analyse croisée des deux questionnaires montre que l’expérience d’apprentissage a été positive pour la plupart des étudiants. La majorité d’entre eux déclarent avoir réalisé les activités sans difficulté et estiment avoir progressé, notamment en autonomie et en médiation scientifique en anglais. Ces perceptions positives sont à relier à plusieurs dimensions du dispositif.

1) Du point de vue des caractéristiques individuelles, les étudiants expriment une forte motivation à s’engager dans des activités ludiques et contextualisées, en lien avec leurs intérêts. Le sentiment d’auto-efficacité pour le travail autonome à distance s’est renforcé chez la plupart d’entre eux, confirmant l’importance de prendre en compte les trajectoires et compétences initiales dans la conception des DHF.

2) Sur le plan du learning design, l’organisation pédagogique a mis l’accent sur la clarté des objectifs, la diversité des supports, l’accessibilité des ressources et la liberté de choix laissée aux étudiants. Ce degré d’ouverture, valorisé par la littérature (Jézégou, 2010), semble avoir favorisé leur engagement.

3) Les interactions pédagogiques ont également été fortement appréciées, en particulier lors des séances en présentiel. Les retours personnalisés et les échanges avec les enseignantes ont été jugés constructifs et motivants, renforçant le sentiment d’accompagnement, malgré la distance.

4) Concernant les effets perçus sur les apprentissages, la plupart des étudiants estiment avoir amélioré leurs compétences en médiation scientifique et développé leur compréhension linguistique (Figure 12).

Ces retours confirment globalement les intentions pédagogiques initiales et offrent des pistes concrètes pour améliorer le dispositif dans une perspective d’ajustement continu. Un aspect à améliorer concerne la perception que certains étudiants ont de leur progression en anglais, qui révèle une tension entre progrès réels et ressentis. En fin d’UE, quatre étudiants déclarent une baisse de leur niveau d’anglais et seuls deux étudiants estiment avoir progressé (Figure 14), alors qu’une majorité (8 sur 11) affirme avoir développé des compétences en lien avec la médiation scientifique en anglais (Figure 12). Cette discordance nous invite à interroger les mécanismes d’autoévaluation. Il est probable que l’exposition plus soutenue à la langue, conjuguée à l’exigence du travail en médiation scientifique, ait contribué à rendre plus saillantes les difficultés individuelles. Ce phénomène peut être éclairé par l’effet Dunning-Kruger (Kruger & Dunning, 1999), qui désigne un biais cognitif amenant certaines personnes à surestimer (ou sous-estimer) leur niveau réel de compétence, un effet largement documenté dans le champ des apprentissages linguistiques et scientifiques (Babaii et al., 2016 ; Kissling & O’Donnell, 2015 ; Knof et al., 2024).

Dans cette perspective, proposer en amont un outil d’autopositionnement plus détaillé – distinguant par exemple les dimensions grammaticales, lexicales, orales ou écrites – permettrait aux étudiants de mieux situer leurs points d’appui et leurs marges de progression. Ce type de support favoriserait une posture réflexive dès l’entrée dans le dispositif, essentielle au développement de stratégies d’apprentissage efficaces et à l’autorégulation (Cosnefroy, 2010, 2011).

Enfin, l’analyse met en lumière plusieurs leviers d’amélioration du dispositif. Si la progression des étudiants en autonomie et leur capacité à s’autoévaluer sont des résultats encourageants, des ajustements semblent nécessaires, notamment concernant l’accompagnement individualisé. Le format en tutorat présentiel, bien que plébiscité, apparaît insuffisant pour certains profils. Une approche plus équitable, en modulant les temps d’accompagnement selon les besoins linguistiques, permettrait de mieux soutenir les étudiants les moins avancés en anglais. Cette perspective invite à repenser l’égalité de traitement au profit d’un accompagnement différencié, plus adapté à l’hétérogénéité des parcours.

Les limites de l’étude – notamment le faible effectif – incitent à prolonger l’enquête sur plusieurs cohortes, et à enrichir l’analyse par des entretiens et des mesures objectivées des compétences linguistiques. Une évaluation croisée (diagnostique, finale, perçue) permettrait de mieux comprendre l’évolution de l’autopositionnement des étudiants et les effets réels du dispositif sur leurs apprentissages. Un protocole associant questionnaires, entretiens et mesures objectivées des compétences permettrait de mieux cerner l’évolution des apprentissages et d’affiner l’évaluation des effets du dispositif. Ces éléments contribueront à améliorer la robustesse de l’évaluation et l’efficacité pédagogique du DHF Short Talks.