Avant-propos

Ce travail a bénéficié d’un financement de l’Agence nationale de la recherche au titre du Programme Investissement d’Avenir (référence ANR-18-NCUN-0002, projet NeptUNe). Il s’inscrit dans le cadre du projet NeptUNe – NCU (ANR, France 2030), en collaboration avec la chaire de leadership en pédagogie de l’enseignement supérieur (Université Laval, Québec).

Introduction

Dans le cadre de sa politique de transformation pédagogique, Nantes Université a créé en 2024 ses premières chaires de développement pédagogique, laboratoires d'innovation et de recherche-intervention (Merini & Ponté, 2008) au service des réussites étudiantes¹. Cet article s’inscrit dans cette dynamique en présentant les premiers travaux menés au sein de la chaire « Aide et appui à la réussite des étudiants du Pôle Santé ». En mobilisant une méthodologie à la fois mixte et réflexive, la chaire explore les conditions concrètes de la réussite étudiante (Michaut, 2023, p. 180), en invitant les différents acteurs à questionner et à transformer leurs pratiques à partir d’une démarche d’analyse critique. Cette posture s’inspire de la conception du praticien réflexif développée par Schön (1994).

Elle s’inscrit dans une dynamique de co-construction pédagogique (Dardel, 2023) entre enseignants et étudiants, en portant une attention particulière au bien-être subjectif (Diener, 1984), conçu à la fois dans sa dimension affective (expériences émotionnelles positives ou négatives) et dans sa dimension cognitive (satisfaction à l’égard de la vie). Les perspectives ouvertes par les travaux de la chaire visent à proposer des conditions matérielles, humaines et temporelles susceptibles de favoriser durablement un climat propice à l’épanouissement et à la réussite des étudiants.

Les auteurs s’appuient sur plusieurs concepts majeurs permettant de structurer, d’éclairer et d’orienter l’analyse des pratiques pédagogiques, tels que l’alignement pédagogique (Biggs, 1996 ; Romainville, 2023), l’apprenance (Carré, 2022, p. 55) ou encore l’environnement d’apprentissage académique (Biggs & Tang, 2011). En mobilisant ces repères conceptuels, ils visent à alimenter les transformations pédagogiques dans une perspective à la fois critique et constructive, en faveur d’une université plus inclusive (quel que soit le parcours de l’étudiant), plus humaine et résolument tournée vers l’avenir.

C’est dans ce contexte que le présent article s’inscrit. Pour résumer, il propose un cadrage théorique ainsi qu’un aperçu des premières observations, avec pour objectif d’analyser les mécanismes à l’œuvre dans la conception d’environnements d’apprentissage plus engageants, en articulant observation, interprétation et explication des pratiques. L’enjeu est de mieux cerner les conditions susceptibles de favoriser la réussite étudiante, entendue à la fois comme performance académique et comme épanouissement personnel.

1. La chaire « Aide et appui à la réussite des étudiants du Pôle Santé » : une recherche-intervention transformatrice

1.1. Objectifs de la chaire

Cette chaire s’attache à décrire les environnements d’apprentissage académiques à travers une double entrée : celle de leur conception institutionnelle et celle de leur appropriation par les étudiants. Cette description, fondée sur plusieurs domaines (temporalités, spatialités, interactions sociales et supports d’apprentissage), vise à saisir les logiques d’appropriation au sein du parcours étudiant.

Elle se veut ainsi le point d’ancrage d’une réflexion sur les environnements d’apprentissage, en articulant dimensions pédagogiques, temporelles, sociales et subjectives. Elle s’inscrit dans une volonté d’alignement pédagogique co-construit et inclusif, conçu non pas comme une norme figée mais comme un levier de transformation des pratiques, en phase avec les réalités contemporaines de la vie étudiante en santé.

1.2. Aperçu détaillé des axes de la chaire

La chaire articule ses travaux autour de deux axes complémentaires. Le premier s’attache à identifier les facteurs de la réussite étudiante à travers une approche mixte. Le second interroge les représentations pédagogiques des enseignants et des étudiants, afin d’ouvrir des pistes de transformation partagée des environnements d’apprentissage.

Axe 1. Comprendre les facteurs de la réussite étudiante

Ce premier axe a pour objet d’identifier et d’analyser les facteurs qui favorisent la réussite étudiante² en médecine, en mobilisant une approche méthodologique mixte simultanée.

Dans le cadre de la collecte de données qualitatives, vingt-deux entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’étudiants de troisième année en médecine à Nantes Université. Ces échanges visaient à décrire leurs méthodes d’apprentissage au moment où ils expérimentent pour la première fois une organisation pédagogique combinant stages cliniques le matin et enseignements théoriques l’après-midi. Ce basculement organisationnel constitue une évolution majeure, susceptible d’impacter leurs stratégies cognitives, leur gestion du temps et leur niveau d’engagement.

En parallèle, une enquête quantitative a été conduite à partir d’une large base de données regroupant deux cohortes d’étudiants inscrits en troisième année de médecine à Nantes Université, l’une avant (2016-2017) et l’autre après (2024-2025) la réforme du premier cycle des études de santé (mise en œuvre dès 2020-2021). L’analyse repose sur un ensemble étoffé de variables, incluant les caractéristiques sociales, économiques et académiques des étudiants (parcours scolaire, résultats aux examens).

L’ensemble du dispositif s’inscrit dans un protocole de recherche mixte avec un étayage réciproque entre les volets qualitatif et quantitatif, afin de croiser les regards et d’enrichir la compréhension des mécanismes de la réussite étudiante. Cette approche vise également à faire émerger des pistes concrètes d’amélioration, en lien avec les transformations pédagogiques du premier cycle des études de médecine.

Axe 2. Croiser les représentations pédagogiques des enseignants et des étudiants

Ce deuxième axe vise à mettre en perspective les conceptions et représentations pédagogiques portées respectivement par les enseignants et les étudiants, en portant une attention particulière à leur rapport à l’environnement d’apprentissage académique (tel que défini en section 2.1). L’enjeu est double : décrire les attentes, les croyances et les logiques d’action des différents acteurs de la formation, et favoriser une évolution des pratiques pédagogiques qui tienne compte des réalités du terrain. Cette démarche permet ainsi de prévenir une standardisation excessive des dispositifs, qui risquerait de faire obstacle à la diversité des profils et des expériences vécues.

En croisant ces regards, cet axe ouvre des perspectives pour repenser collectivement les environnements d’apprentissage, dans une logique de dialogue, d’ajustement et d’amélioration continue.

2. Repères conceptuels pour une université engageante

Transformer les environnements d’apprentissage dans une perspective inclusive, critique et durable suppose de s’appuyer sur des repères conceptuels solides. Ceux-ci permettent de mieux comprendre les multiples dimensions de la réussite étudiante, et d’éclairer les choix pédagogiques et organisationnels à mettre en œuvre pour la favoriser.

Dans cette optique, nous proposons une lecture croisée de la réussite à travers quatre entrées complémentaires. Chacune permet d’éclairer un aspect essentiel de l’expérience universitaire : la complexité systémique des déterminants de la réussite, la richesse multidimensionnelle de l’environnement d’apprentissage académique, le rôle moteur de l’apprenance comme levier d’engagement, et les tensions autour du concept d’alignement pédagogique.

Ces jalons conceptuels constituent le socle théorique de notre analyse. Ils orientent les réflexions et les expérimentations menées dans le cadre de la chaire, en contribuant à une meilleure compréhension des leviers susceptibles d’améliorer l’expérience étudiante, dans toutes ses dimensions : cognitive, affective, matérielle et sociale.

2.1. Une approche systémique de la réussite étudiante : des déterminants interconnectés

La réussite étudiante ne peut se comprendre que dans une logique systémique, en prenant en compte l’ensemble des dimensions : contextuelles, académiques, psychosociales et motivationnelles, qui interagissent tout au long de l’expérience étudiante.

L’environnement d’apprentissage académique constitue l’un des nombreux déterminants de la réussite étudiante. Toutefois, d’autres dimensions influencent également le parcours universitaire, notamment le contexte de vie et l’environnement d’apprentissage non académique, comprenant le milieu familial, le lieu de résidence, les infrastructures disponibles, ainsi que les activités sociales et de loisirs, ou encore la situation financière de l’étudiant (Frenay et al., 2019 ; Landrier, 2016 ; Michaut, 2023 ; Sénat, 2021).

Le genre apparaît également comme un facteur différenciant : les étudiantes font généralement preuve d’une assiduité et d’une rigueur supérieures à celles de leurs homologues masculins (Gruel & Tiphaine, 2004).

Les facteurs académiques tels que les acquis scolaires antérieurs, en particulier la maîtrise des savoirs scientifiques issus du secondaire, constituent également des indicateurs prédictifs de la réussite, notamment dans les études de santé (Amadieu & Tricot, 2015 ; Michaut, 2000, 2023).

À cela s’ajoutent des facteurs psychosociaux intra-individuels (Richardson et al., 2012 ; Schneider & Preckel, 2017). La motivation intrinsèque, nourrie notamment par le sentiment d’auto-efficacité et la valeur perçue des apprentissages, favorise l’adoption de stratégies d’apprentissage « de haut niveau », fortement corrélées à la réussite aux examens (Amadieu & Tricot, 2015, p. 8-9).

Ces différents leviers ne fonctionnent cependant pas de manière isolée. Leur efficacité dépend des caractéristiques de l’environnement d’apprentissage dans lequel ils s’inscrivent. À titre illustratif, certaines pratiques pédagogiques, telles que l’explicitation des finalités des activités proposées ou la mise en place d’évaluations formatives, peuvent participer à augmenter la motivation à apprendre et, ce faisant, à favoriser l'engagement académique (Amadieu & Tricot, 2015, p. 4).

Dans cette perspective, le projet de la chaire adopte une approche globale et interconnectée. Il vise à identifier les interactions entre ces déterminants, à repérer les freins systémiques et à proposer à l’issue de l’analyse des actions concrètes pour soutenir les étudiants, en tenant compte de la diversité de leurs trajectoires et de leurs ressources.

2.2. Une vision multidimensionnelle de l’environnement d’apprentissage académique

Favoriser la réussite étudiante suppose de dépasser une approche centrée exclusivement sur l’individu pour s’intéresser à l’environnement dans lequel il apprend. L’environnement d’apprentissage, tel que défini par Biggs et Tang (2011), renvoie à l’ensemble des conditions pédagogiques, matérielles, organisationnelles et relationnelles qui influencent les processus et les résultats de l’apprentissage. Nous le qualifierons d’académique pour mieux le distinguer de l’environnement d’apprentissage non académique.

Cet environnement d’apprentissage académique est multidimensionnel : il intègre les pratiques pédagogiques déployées en cours et hors cours, les espaces mis à disposition des étudiants (pour étudier, se restaurer, se détendre, etc.), les dispositifs de soutien à l’apprentissage, ainsi que les supports mis à leur disposition. À ces dimensions s’ajoute celle des temporalités académiques proposées ou imposées, entendues comme les différents rythmes et moments qui jalonnent le parcours de formation, qu’il s’agisse du temps quotidien, hebdomadaire, ou du temps long de la trajectoire académique. Ces temporalités participent à structurer l’expérience d’apprentissage, c’est-à-dire « à la fois le processus et le produit de l’apprentissage » (Patry & Petit, 2023, p. 93) des étudiants.

2.3. L’apprenance comme objectif éducatif

Dans le contexte d’une université engageante, la réussite ne saurait se limiter à l’acquisition de connaissances. Elle implique de préparer les étudiants à devenir des apprenants autonomes et durables, capables d’évoluer dans des environnements complexes et changeants. C’est dans cette perspective que le concept d’apprenance, tel que développé par Carré (2022), s’impose comme un repère central. L’apprenance désigne un ensemble de dispositions, d’attitudes et de compétences qui favorisent l’entrée volontaire, motivée et réflexive dans des processus d’apprentissage formels ou informels, tout au long de la vie.

Loin de se réduire à une simple capacité d’apprentissage, l’apprenance implique une posture : le désir d’apprendre, l’ouverture à l’expérience, la capacité à réguler soi-même ses apprentissages, à identifier ses besoins formatifs et à mobiliser les ressources disponibles de manière stratégique. Favoriser cette posture constitue un objectif éducatif structurant de l’environnement universitaire.

Les premiers éléments de discours issus de nos entretiens semblent témoigner que cette exigence est particulièrement marquée dans les cursus professionnalisants, tels que ceux du domaine de la santé, où les étudiants doivent rapidement mobiliser leurs compétences dans des contextes pratiques, souvent intenses et à forts enjeux humains. Les étudiants en troisième année de médecine effectuent des stages pré-cliniques quotidiens au centre hospitalier universitaire, avant de devenir externes l’année suivante. L’apprenance devient alors un moyen d’action fondamental pour soutenir leur engagement, compris comme « la quantité d’énergie physique et psychologique que l’étudiant consacre à son expérience éducative » (Astin, 1984, p. 518) dans des études souvent très longues, leur capacité d’adaptation et leur développement professionnel continu.

Ainsi, en créant des conditions propices à l’engagement, à l’autorégulation (Pintrich, 2000) et à l’appropriation des savoirs, l’université ne soutient pas seulement la réussite académique immédiate de ses étudiants : elle ambitionne également de faire d’eux des apprenants durables, dans un contexte académique ou personnel, capables de s’inscrire activement dans une logique de formation tout au long de la vie.

2.4. L’alignement pédagogique : levier ou illusion ?

Dans cette perspective, le concept d’alignement pédagogique, qui se réfère à une méthode de conception d’une formation visant à garantir une cohérence entre les objectifs d’apprentissage visés, les activités pédagogiques mises en œuvre et les modalités d’évaluation, apparaît incontournable. Cet alignement est introduit par Biggs (1996) sous la forme d’un alignement constructiviste, en écho aux théories constructivistes de l’apprentissage selon lesquelles les étudiants construisent eux-mêmes activement leurs apprentissages. Dans ce travail, bien que s’appuyant sur les fondements théoriques proposés par Biggs (1996), l’alignement pédagogique, qui met l’accent sur le fait que cet alignement constitue un « cadre opérationnel pour concevoir des formations », est préféré à l’alignement constructiviste, qui centre le regard sur l’apprenant qui « construit ses propres connaissances à travers les activités d’apprentissage dans lesquelles il s’engage » (Bruillard, 2015, p. 1).

En effet, l’alignement pédagogique découle avant tout des pratiques enseignantes, lesquelles restent encore peu explorées dans le contexte de l’enseignement supérieur (Jacquemart et al., 2023, p. 2 ; Michaut, 2023, p. 186). Les autres dimensions de l’environnement d’apprentissage, qu’il s’agisse des espaces, des temporalités ou des infrastructures, jouent un rôle structurant en offrant un cadre propice à l’émergence et à la mise en œuvre de cet alignement.

Cette approche repose sur une vision constructiviste et cohérente de l’apprentissage, selon laquelle les étudiants construisent activement leurs savoirs à travers des expériences signifiantes, conçues en fonction des résultats attendus (Biggs, 1996 ; Biggs & Tang, 2011). Ainsi, l’enseignement ne se réduit pas à une transmission de contenus, mais devient un dispositif intégré où chaque composante pédagogique est articulée autour d’un même objectif : favoriser des apprentissages contextualisés et durables. C’est dans cette perspective que s’inscrit également la taxonomie de Bloom (1956), revue par Anderson et Krathwohl (2001), qui propose une hiérarchie des objectifs éducatifs allant de la mémorisation à l’évaluation, et permet de structurer les apprentissages selon des niveaux croissants de complexité cognitive. Cette approche peut favoriser une mobilisation active et progressive des connaissances, tout en encourageant une réflexion de plus en plus autonome et critique chez l’apprenant. Cependant, une lecture critique de ce concept, comme le propose Romainville (2023), alerte sur les risques d’une dérive normative. L’alignement pédagogique, vidé de sa charge critique initiale, tend parfois à se transformer en une simple exigence de cohérence interne, au détriment d’une réflexion plus approfondie sur la pertinence des finalités éducatives, l’adaptation aux profils d’apprenants ou encore la prise en compte des enjeux sociaux et professionnels contemporains. Une formation peut ainsi être parfaitement « alignée » tout en étant inadaptée aux réalités vécues par les étudiants. Le risque est alors de substituer une logique de conformité à une logique de transformation (Romainville, 2023, p. 113).

Dans le cadre de notre travail, nous visons l’alignement pédagogique comme un levier potentiel de transformation, pour autant qu’il soit pensé comme une dynamique critique, contextualisée et inclusive. Il interroge les choix pédagogiques, mais aussi les conditions structurelles de l’enseignement supérieur, invitant à repenser l’articulation entre objectifs, moyens et finalités dans une université soucieuse d’engagement et d’équité.

3. Quand l’environnement d’apprentissage devient un vécu étudiant

3.1. Le paradoxe du cours magistral

Le risque d’un alignement inadapté rejoint directement la problématique de l’environnement d’apprentissage tel qu’il est conçu par les institutions et tel qu’il est vécu par les étudiants. Le recours généralisé au cours magistral, malgré son inadéquation supposée avec les principes de l’alignement constructiviste, en est un exemple frappant. Romainville (2024) s’intéresse au cours magistral, compris comme une modalité pédagogique « appartenant au groupe des méthodes dites "transmissives" ou "expositives" » (p. 4), « durant laquelle l’enseignant présente, de manière claire et structurée, le contenu à apprendre » (p. 3) et où les connaissances sont alors transmises « par leur seule formalisation orale » (p. 4). L’auteur montre que le cours magistral persiste non par inertie, mais par rationalité pédagogique et économique : il offre un rendement temps/efficacité non négligeable, surtout dans des contextes de massification universitaire. Or, cet usage du cours magistral peut répondre aux exigences formelles de l’alignement pédagogique (cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les modalités d’évaluation), tout en restant peu adapté aux réalités cognitives, émotionnelles et sociales des étudiants.

3.2. Écarts entre alignement formel et expérience d’apprentissage

Cela met en lumière un écart : un environnement d’apprentissage peut être « aligné » sur le papier tout en étant perçu comme peu attractif, voire inefficace ou contre-productif du point de vue des étudiants. Les premiers extraits d’entretiens tendent à mettre en lumière le fait que la véritable attractivité d’un environnement repose sur sa capacité à résonner avec les pratiques réelles d’apprentissage, les représentations, les rythmes, les besoins et les attentes de chacun. À titre d’exemple, les enquêtés qui nous ont rapporté ne pas assister aux cours magistraux expliquent le manque d’attractivité de cette modalité pédagogique par le manque d’interactivité de certains de ces cours (inadéquation avec leurs attentes), le ressenti d’un manque de temps pour accomplir toutes leurs tâches quotidiennes (inadéquation avec leurs rythmes) ou encore une mémoire auditive peu performante (inadéquation avec leurs besoins). C’est pourquoi l’environnement d’apprentissage académique et l’alignement pédagogique ne semblent pas pouvoir être pensés indépendamment des vécus des étudiants, et doivent être interrogés comme des processus dynamiques, ancrés dans des contextes sociaux, économiques et institutionnels.

Ces constats invitent à dépasser une lecture exclusivement structurelle ou normative de l’alignement pédagogique, pour en interroger les conditions concrètes de mise en œuvre à partir de l’expérience vécue par les étudiants. Dans cette perspective, il devient essentiel de penser l’alignement non comme un cadre figé, mais comme un processus évolutif, réflexif et co-construit. C’est dans cette dynamique que s’inscrivent nos travaux, en explorant les leviers d’un réalignement pédagogique à la fois critique, inclusif et transformateur.

3.3. Vers un alignement réflexif et co-construit

Il importe de considérer l’alignement pédagogique comme un processus réflexif (Schön, 1994), continuellement réinterrogé à la lumière des besoins, des attentes, des ressentis et des profils des étudiants. L’environnement d’apprentissage ne saurait être conçu de manière descendante ; il doit intégrer les usages, les appropriations, les rythmes, les représentations et les contraintes des étudiants eux-mêmes.

Cette pratique réflexive, loin d’être propre au champ de l’enseignement supérieur, trouve également un écho fort dans les pratiques professionnelles des métiers de santé, où la réflexivité est mobilisée pour accompagner l’adoption de postures professionnelles ajustées, éthiques et situées.

4. Vers un réalignement pédagogique transformateur

Pour passer d’un alignement pédagogique formel à un alignement véritablement transformateur, les travaux de la chaire s’organisent en quatre temps complémentaires. Ils proposent d’abord une réflexion sur les conditions d’un réalignement émancipateur, avant de préciser le positionnement critique adopté par la chaire, d’identifier des leviers d’action issus du terrain, puis d’ouvrir des perspectives concrètes de co-construction avec les équipes pédagogiques. Cette structuration progressive vise à articuler analyse théorique, retours d’expérience et propositions opérationnelles.

4.1. Penser un réalignement pédagogique émancipateur

La revue de la littérature met en lumière que l’attractivité d’un environnement d’apprentissage ne saurait se réduire à la qualité intrinsèque des dispositifs proposés ; elle repose sur la capacité de ces derniers à répondre aux aspirations, aux rythmes et aux contraintes liées au quotidien des étudiants. L'engagement des étudiants est susceptible de se développer lorsque l'offre académique est perçue comme alignée avec les attentes individuelles et collectives.

Or, dans les formations en médecine en France, les dispositifs laissant place à une véritable co-construction de l’expérience d’apprentissage entre l’équipe pédagogique et les étudiants demeurent exceptionnels, en partie du fait d’un cadre fortement normé par des arrêtés ministériels qui encadrent strictement les contenus, les volumes horaires et les modalités de formation. Cette absence d’élaboration conjointe limite les marges d'appropriation par les étudiants des dispositifs qui leur sont dédiés, fragilise leur engagement et interroge, en creux, la capacité des institutions à penser des environnements réellement inclusifs et transformateurs.

Cette disponibilité étudiante, comprise comme la possibilité et la capacité cognitive, affective et temporelle de l’étudiant à s’impliquer dans les activités pédagogiques qui lui sont proposées, dépend d’un ensemble de facteurs interconnectés : l’accessibilité et la flexibilité des dispositifs, la qualité de l’accompagnement, la pertinence pédagogique des contenus, la cohérence de l’environnement universitaire avec les valeurs et représentations des étudiants, ainsi que leurs dynamiques motivationnelles intrinsèques. Tous ces éléments influencent non seulement l’engagement et la réussite, mais également le bien-être subjectif global des étudiants, qui apparaît aujourd’hui comme une condition essentielle à l’investissement dans les apprentissages³.

Dès lors, interroger l’attractivité de l’environnement d’apprentissage revient à questionner les conditions structurelles, pédagogiques et relationnelles qui sous-tendent l’expérience d’apprentissage. Cela nécessite une compréhension fine des réalités contemporaines de la vie étudiante, notamment à travers l’analyse des pratiques et des stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les étudiants, dans leur rapport aux supports, aux temporalités, aux espaces et aux interactions. Dans cette perspective, le bien-être subjectif des étudiants ne saurait être considéré comme un simple corollaire de la réussite, mais bien comme une finalité en soi, à intégrer pleinement dans la conception des environnements d’apprentissage dans une logique d’alignement véritablement constructiviste, critique et transformatrice.

En croisant ces deux concepts, il devient clair que l’environnement d’apprentissage et l’alignement pédagogique ne sont pas seulement des cadres techniques, mais bien des enjeux politiques. Si l’on veut que l’université soit un lieu de formation mais aussi d’émancipation, il nous faut penser un alignement vivant, souple et co-construit, c’est-à-dire un alignement qui libère, plutôt qu’un alignement qui enferme.

4.2. Positionnement critique et transformateur de la chaire

La chaire de développement pédagogique s'inscrit pleinement dans la perspective de l’alignement pédagogique, tel que théorisé par Biggs (1996) et soumis à une analyse critique par Romainville (2023). Elle ne se limite pas à promouvoir une simple cohérence interne entre objectifs, méthodes et évaluations, mais aspire à critiquer les pratiques pédagogiques en tenant compte des réalités vécues par les étudiants. Cette approche met un accent particulier sur leur bien-être subjectif, leur engagement et leur appropriation active des savoirs.

L’approche qualitative de l’axe 1, centrée sur les étudiants et sur leurs expériences, rejoint la logique d’un alignement constructiviste, dans lequel les apprentissages doivent être pensés à partir des besoins réels et des profils spécifiques des apprenants. Romainville (2023) souligne justement le danger d’un alignement vidé de sa substance, qui ignorerait ces réalités. La perspective de recherche de l’axe 2, qui interroge et met en parallèle les représentations et les vécus des enseignants et des étudiants, s’aligne directement avec la critique de Romainville : il ne suffit pas d’être cohérent dans la forme, encore faut-il que les finalités éducatives soient partagées, établies de manière concertée, et significatives pour tous les acteurs.

Ainsi, en intégrant la parole des étudiants et enseignants via la conduite d’entretiens de recherche, et en articulant ces données avec le matériau quantitatif recueilli dans une démarche d’étayage réciproque, la chaire propose une approche réflexive et critique, qui réhabilite l’ambition du concept d’alignement tel qu’il avait été pensé à l’origine : un levier de transformation, et non un simple outil technique. Elle répond ainsi à l’appel de Romainville à ne pas figer les pratiques, mais à viser une formation porteuse de sens, ouverte aux enjeux professionnels et sociétaux contemporains.

4.3. Leviers d’action identifiés

Parmi les premiers éléments de discours des étudiants en troisième année de médecine issus des entretiens de l’axe 1, il ressort : le manque de plus-value de certains cours magistraux par rapport au système de preneurs – qui donne accès au contenu des cours – désincite à y assister ; les journées sont denses entre stages pré-cliniques obligatoires, cours magistraux et temps d’apprentissage en autonomie, et les étudiants font alors des choix temporels stratégiques pour conserver des temps dédiés à leurs activités personnelles, avant de reprendre un rythme plus intense en externat ; le format et le contenu des stages ne permettent pas de maximiser les apprentissages qui pourraient y avoir lieu.

Si ces premières observations tendent à se confirmer au cours de l’analyse qualitative de ce corpus d’entretiens, il apparaîtra nécessaire de renforcer l’alignement pédagogique au sein de la faculté de médecine de Nantes Université. Un tel réalignement pédagogique passerait notamment par une restructuration de l’environnement d’apprentissage, afin de mieux répondre aux attentes et aux besoins des étudiants et des enseignants que nous identifierons au cours de l’axe 2, et de stimuler les interactions entre ces derniers. Il convient de noter que notre champ d'action ne s'étend pas aux modalités d'évaluation, calquées sur des décisions à l’échelle nationale concernant les épreuves de concours, bien qu’elles aient évolué vers un meilleur alignement pédagogique avec l'introduction progressive des Examens Cliniques Objectifs Structurés (ECOS), devenues en 2021 une composante intégrale des épreuves nationales validant le deuxième cycle de médecine⁴. Notre marge de manœuvre réside principalement dans les activités pédagogiques formatives et l'amélioration de l'environnement d'apprentissage académique.

4.4. Propositions d’ouverture

Nous partagerons les résultats de nos analyses à l'ensemble des enseignants de la faculté de médecine, dans l’objectif de favoriser la co-construction de solutions concrètes. Ces propositions viseront à mieux accompagner les étudiants dans leur réussite et leur bien-être subjectif.

Conclusion

Pour conclure, cette réflexion invite à repenser les fondements mêmes de l’environnement académique en dépassant une logique normative d’alignement pédagogique pour lui préférer une dynamique vivante, participative et émancipatrice. Il s’agit de concevoir l’université non seulement comme un lieu de transmission, mais aussi comme un espace de co-construction des savoirs, où chaque étudiant peut se reconnaître, s’engager et s’épanouir. Une telle ambition suppose d’établir un dialogue constant entre institutions, enseignants et étudiants, afin d’ancrer durablement les transformations pédagogiques dans les réalités de terrain. C’est à cette condition que l’université pourra pleinement assumer son rôle : former des individus compétents, critiques, autonomes et attentifs à leur propre bien-être subjectif, afin d’en faire des soignants à la fois performants et épanouis.

Remerciements

Les auteurs remercient l’Agence nationale de la recherche (projet NeptUNe – ANR-18-NCUN-0002) dans le cadre du Programme Investissements d’Avenir, pour son soutien financier. Nous remercions chaleureusement celles et ceux qui nous accompagnent dans le cadre du projet NeptUNe, ainsi que Didier Paquelin, titulaire de la Chaire de leadership en pédagogie de l’enseignement supérieur (Université Laval, Québec).

Nous adressons nos sincères remerciements à nos relectrices et correctrices, Fabienne Hery-Taillon⁵ et Aude Pichon⁶, pour leur rigueur, leurs conseils précieux et leur bienveillance tout au long du processus de rédaction de cet article.

Nous tenons également à exprimer notre profonde gratitude à Mélanie Kuhn-Le Braz⁷ et Marine Roche⁸ pour leur soutien constant et leur expertise précieuse dans la sélection et l’obtention des données nécessaires au volet quantitatif de notre recherche. Leur disponibilité et leur accompagnement ont été essentiels à la réussite de ce travail.