1. Contexte pédagogique : un constat initial

Les auteures appartiennent à l’équipe pédagogique d’un Bachelor Universitaire de Technologie « Techniques de Commercialisation » (TC), diplôme de grade licence organisé selon une approche par compétences. Les étudiants inscrits en première année sont majoritairement primo-entrants à l’Université, admis à l’issue d’un recrutement particulièrement sélectif (8,3 %) via Parcoursup¹. Malgré ce taux de sélectivité fort laissant penser que ce sont globalement les candidats les plus performants qui sont retenus, des lacunes importantes en matière de savoir et de savoir-faire sur des éléments fondamentaux (expression écrite, calculs, analyses, raisonnement logique, structuration des réponses, etc.) sont observées chez de nombreux étudiants. Paradoxalement, les résultats en fin d’année de formation ne traduisent pas ces constats. La très grande majorité des étudiants valident leur année. Ce décalage constaté crée un sentiment de mal-être pour certains membres au sein de l’équipe pédagogique qui s’interrogent sur la véritable signification du diplôme qu’ils contribuent à délivrer.

2. Problématique

Se pose alors la question de savoir comment mettre en œuvre une notation la moins subjective possible et qui reflète le plus justement ce qui doit être évalué chez des étudiants de BUT TC : connaissances et/ou compétences. Les auteures sont persuadées de l’intérêt des grilles critériées pour réduire les biais docimologiques. Cependant, elles sont confrontées à la difficulté d’expliquer à leur communauté, de convaincre à propos de la facilité d’usage, de la distanciation émotionnelle qu’apporte cet outil face à des étudiants qui recourent de plus en plus à la dimension affective lorsqu’ils viennent exprimer leurs remarques à propos de leur évaluation.

Une fois que les arguments théoriques ont été présentés et expliqués, comment convaincre des multiples intérêts que présente le recours aux grilles critériées ?

3. Méthodologie

Les auteures mobilisent des lectures académiques et s'appuient sur de nombreuses observations liées à leur vécu professionnel et à des échanges inscrits dans une démarche réflexive. Elles ont choisi de recourir à une description des éléments du constat initial sous forme d’allégorie². Cette forme textuelle vise ici à représenter le sens donné aux activités d’évaluation par chaque enseignant. Les auteures proposent ainsi un récit fictif qui transfère leur vécu dans un univers imaginaire. La double lecture ainsi proposée permet de traduire de manière plus argumentative l’incohérence de la situation qu’elles vivent. Cette démarche permet également de mettre de la distance dans la rédaction pour éviter le reproche qui pourrait être formulé d’une volonté de jugement de comportement de collègues.

4. Récit

L’action se passe sur la planète Apprendicia. Cette planète est habitée par des Apprendisavants qui forment des Apprendicéens. La formation dispensée débouche sur l’obtention du DBP (Diplôme du Bon Professionnel). Elle exerce une grande influence sur l'écosystème de la planète Terre puisque la majorité des Apprendicéens vont ensuite y travailler. Sur cette planète, les Apprendicéens ne reçoivent pas de simples chiffres pour évaluer leur niveau de formation. Ils doivent totaliser un total de 100 récompenses pour valider le DBP. Cependant, les règles d’obtention selon les enseignements ne sont pas homogènes. Chaque Apprendisavant définit son propre processus pour délivrer les récompenses et ces processus restent parfois mystérieux pour les autres habitants³

Apprendicia, organisée autour de la quête de connaissances, a récemment vécu une métamorphose qui a renversé l’Échelle des Savoirs, et ses habitudes liées à la transmission de connaissances. À la place s’impose le Cycle des Maîtrises où chaque Apprendicéen doit désormais suivre un processus dans lequel chaque étape correspond à une compétence acquise⁴.

Cette métamorphose cause beaucoup de souci au professeur Tourneboule. C’est un Apprendisavant qui s’interroge de manière permanente sur ses pratiques professionnelles et aujourd’hui, il est complètement dérouté : il ne sait plus comment récompenser les Apprendicéens et il est conscient de l'importance que revêt cette évaluation pour que l’attribution du DBP ait un sens. Il ne s’agit plus de récompenser la capacité à restituer des connaissances mais de repérer la preuve d'un apprentissage.

Il lit un article paru en décembre 2024 dans le journal « l’Écho de la galaxie » (Corbier, 2024) et y découvre des points de similitude avec ses questionnements. Même si l’article traite de l'attribution de récompenses sur une autre planète, il analyse le désarroi des établissements qui utilisent la plateforme Universup pour recruter leurs futurs explorateurs du savoir. Les professeurs qui sélectionnent les candidats se disent déconcertés par « l'inflation » des étoiles obtenues lors des cycles d’évaluation continue qui « altère leur capacité à distinguer les dossiers »⁵. Cette situation dépasse donc les seules questions que professeur Tourneboule se pose. Finalement, d’autres Apprendisavants se retrouvent dans le même désarroi et ressentent une perte de sens de leur métier. Le professeur Tourneboule viendrait-il d’une autre planète ?

Il ressent un besoin d’échanger avec d’autres interlocuteurs pour comprendre la genèse de la situation et trouver des solutions à apporter à cette « inflation » des récompenses. Il est plongé dans ses pensées devant son ordinateur quand Saturnote passe la tête par la porte de son bureau :

« Tu es bien silencieux… tu n'as pas le moral ? Qu'est-ce qu’il t’arrive ?

– Avec le développement du Cycle des Maîtrises, je ne sais plus comment récompenser mes Apprendicéens. Il faudrait que j'imagine un nouveau dispositif indiquant le niveau d’acquisition de leurs compétences. Comment tu fais ?

– C’est mon métier d’enseignant qui m’aide, quand je lis un travail, je sais quelle récompense lui donner, ne t’inquiète pas, tu vas y arriver toi aussi ! »

Le professeur Tourneboule se sent en décalage avec Saturnote, il n’est pas certain d’avoir été compris et pense qu’il n’a pas bien formulé sa question.

Le professeur Tourneboule rejoint la salle de pause commune pour se remonter le moral. Méritoflex y est déjà et constate sa triste mine. Il lui dit : « Mais qu’est-ce qu’il t’arrive, ça n’a pas l'air d’aller ?

– Je suis dépité par les récompenses que je viens de donner dans ma matière. C’est comment pour toi ?

– Pour moi, c’est plutôt très mauvais mais ils ont beaucoup travaillé.

– Ah bon, mais comment fais-tu pour les récompenser ?

– Je regarde ce qu’ils ont fait, je regarde s’ils ont a priori travaillé et quand je constate qu’il y a eu un minimum de travail ou d'effort, je leur donne au moins 10 récompenses. Après, si les réponses attendues sont correctes, j'en donne de plus en plus selon le barème que j’ai établi.

– Tu n'as pas peur d’être trop subjectif ? Ce n’est pas toujours facile de vérifier le travail fourni.

– J’essaie de faire attention.

– Tu ne pénalises donc pas s’ils ont commis des erreurs inadmissibles sur un point clé de ce que tu évalues ? Un point clé qui montre que l’essentiel n’est pas compris.

– Non, sinon j’aurais beaucoup trop de mauvaises récompenses. Moi, ce que je veux c’est les valoriser, les encourager. Dès qu’il y a une trace de raisonnement ou de volonté de bien faire, je valorise. En plus, si tu n’arrives pas à donner suffisamment de récompenses, tu peux être vu comme un mauvais Apprendisavant. Je ne veux pas être le méchant.

– Donc si je comprends bien, ce qui t’importe et que tu évalues, c’est la quantité de travail fourni, l’effort plus que l’unique pertinence des réponses. Est-ce que l’on peut dire que le Cycle des Maîtrises n’est pas ta priorité ?

– Oui un peu, ce que je veux, c’est voir s’ils travaillent un minimum et s’ils ont retenu quelques points clés.

– Ah ok. Mais tu n’as l’impression que tu ne leur dis pas toute la vérité sur leur niveau de connaissance et de compétence dans ta matière ?

– Moi, je trouve que c’est le système qui veut ça. Quand tu regardes le référentiel, ce qu’ils doivent connaître est tellement peu que je ne vois pas comment je pourrais évaluer autrement. Pourquoi, toi, tu ne fais pas comme ça ?

– Non pas vraiment. Mais tu es satisfait de ton système d’évaluation ?

– Satisfait, c’est beaucoup dire ! Je suis bien conscient que le niveau global n’est pas terrible mais je ne vois vraiment pas comment je pourrais faire autrement.

– Merci pour cet échange, il faudrait quand même que l’on en parle de façon plus approfondie. Il faudrait que l’on se mette tous d’accord sur ce que l’on attend et sur le sens que l’on donne aux récompenses. Tu en penses quoi ? Moi, je veux donner aux Apprendicéens une indication de leur niveau de compétence quand ils sont en situation d’agir. Je ne cherche pas à les valoriser ou les dévaloriser, je veux juste qu’ils sachent s’ils sont ou non en capacité de faire ce que l’on attend d’eux dans une situation donnée. »

Professeur Tourneboule sort de la salle de pause en se disant que son échange avec Méritoflex l’a aidé à mettre des mots sur ses interrogations et à formuler de manière plus explicite ses questionnements à propos de l'évaluation et de son objectivité.

Aujourd’hui, une réunion pédagogique est programmée et à l’ordre du jour figure notamment un retour sur les résultats du semestre passé. Nombre d’Apprendisavants découvrent les résultats globalement satisfaisants de l’ensemble de la promotion. Certains d’entre eux s’étonnent car cela ne correspond pas à leur perception générale. Il est rappelé qu’un grand nombre d’Apprendicéens ne comprend pas toujours ce qu’on leur demande, qu’ils ne donnent pas de sens à ce qu’ils font et que certains considèrent que du moment que c’est fait, ils doivent avoir le nombre minimum de récompenses.

Une discussion s’engage entre les membres de l’équipe.

Blasatus s’exclame : « Tout ça pour ça !!! On corrige, on corrige, mais cela ne sert à rien puisqu’au final ils ont tous des récompenses. Déjà que c’est une corvée mais si en plus elle ne sert à rien... C’est très démotivant⁶ ».

Chronoptimus donne son avis : « Tous ces systèmes de récompenses, cela nous prend du temps de cours. Moi, je leur explique ce qu’ils doivent savoir faire, ils s'entraînent en groupe et ensuite, ils répondent à un TBR⁷ de connaissances, c’est plus rapide pour déterminer le nombre de récompenses à attribuer à chacun ! »

– Il faudrait que chacun d’entre nous identifie dans un tableau, par exemple, ce qu'ils doivent absolument savoir faire à la fin du semestre dans sa matière et s’en servir, suggère Grilleton.

– Ah surtout pas, proteste Anticase, j’ai horreur des grilles, je n’arrive pas à découper ma notation et puis parfois on obtient une récompense qui ne correspond pas à celle qu’on voulait donner, on se retrouve plus sévère que ce que l’on avait imaginé⁸.

– Mais non, explique Bidoulex, quand tu sais quel nombre de récompenses tu veux donner il suffit de chercher sur la grille comment répartir les points pour arriver sur le bon score, ou alors tu mets le même nombre sur tous les critères. Comme cela, tu peux surveiller la distribution de tes notes dans la promo⁹.

– Moi, j’utilise une grille, répond Cachemire, je l’ai dans ma tête ou dans mon ordinateur mais je ne leur communique pas.

Directix renchérit : « Moi, je leur communique mais je m’en sers à titre indicatif. Quand le travail est très bon ou très mauvais, je ne m’en sers pas, je mets direct le nombre de récompenses. »

Bien que complètement dérouté par la divergence des réactions de ses collègues, professeur Tourneboule trouve que la proposition de Grilleton rejoint son interrogation : pénaliser en cas d’erreur inadmissible sur un point clé de ce qui est évalué. Il profite de la fin de la réunion pour aller lui demander plus de précisions.

Grilleton lui explique qu’au fil de ses différentes aventures professionnelles¹⁰, il a essayé puis de plus en plus apprécié une solution qu’il trouve vraiment pratique et qui lui permet de donner du sens à l’évaluation.

« Il s'agit de la Critéribox : une boîte à outils remplie de critères d'évaluation ! Elle permet d'attribuer des astroévaluations¹¹ en fonction d’un écart entre ce qui est demandé aux Apprendicéens et ce qu’ils savent faire. C’est donc un outil qui s’appuie sur un élément factuel et qui permet de sortir de la dimension subjective. Ainsi, l’astroévaluation attribuée ne relève pas du fait d’apprécier ou non un Apprendicéen, de trouver que l’Apprendisavant est sévère ou sympathique mais de mesurer uniquement la distance entre ce qui est produit à un instant et ce qui est demandé à ce même instant. Une distance ne peut donc pas être considérée de manière subjective¹². Et donc plus de crainte de passer pour le méchant ! C’est aussi plus facile d’expliquer aux Apprendicéens qui protestent pourquoi ils ont obtenu moins de récompenses. »

« Et puis, renchérit Grilleton, tu n’as plus à te prendre la tête pour savoir si tu donnes une astroévaluation, une astroévaluation et demie ou une astroévaluation trois quarts. Tu considères seulement si le savoir-faire observé correspond à celui qui est demandé. »

Professeur Tourneboule surenchérit : « Ah oui, et en plus, c’est parfait pour adapter les critères à ce que les Terriens attendent de nos Apprendicéens. Les Terriens n'aiment pas qu’on leur mente sur le niveau de compétence des Apprendicéens. De plus, ces derniers sont de plus en plus nombreux¹³, et le risque est grand de voir se former un embouteillage à l’arrivée sur Terre. Les Terriens vont avoir besoin de repères fiables pour les trier. Le DBP doit attester d’un réel niveau de compétence. »

Professeur Tourneboule pense en son for intérieur : « Si des récompenses ont été données en trop grandes quantités au regard de leur niveau de compétence, les Terriens interpréteront sans doute que les Apprendisavants mentent en donnant des récompenses aux Apprendicéens. Ces mensonges conduiront les Terriens à renvoyer les Apprendicéens qui ne sont pas en mesure de réaliser correctement les missions pour lesquelles ils ont été recrutés. »

Conclusion

Nous inscrivons nos développements dans le prolongement de l’enquête menée par Roiné (2023) qui interroge les étudiants à propos de leurs perceptions de l'évaluation des acquis d'apprentissage. Il conclut en soulignant qu'il « reste à entendre le point de vue des enseignants ».

Ce texte n’est naturellement pas un compte-rendu d’enquête. Il a une vocation exploratoire et réflexive :

• Exploratoire, parce qu’il vise à identifier des perceptions variées de ce que peuvent être les évaluations des étudiants vues par les enseignants.
• Réflexive, puisque les auteures se sont appuyées sur leurs questionnements à propos de leurs pratiques d’évaluation et leur sentiment de perdre le sens de leur activité professionnelle : délivrer un diplôme qui atteste, sans mentir, d’un niveau de compétence.

Les auteures avaient à cœur de s’exprimer sur ce thème. Elles ressentent en effet un malaise : celui de contribuer malgré elles à la construction de ces possibles mensonges. Cependant, l’espoir continue de les animer lorsqu’elles constatent que des changements s’amorcent tant au niveau de l’intention institutionnelle de transformer l’offre de formation que des échanges qu’elles mènent avec d’autres interlocuteurs eux aussi en questionnement.