Introduction

La persistance des inégalités sociales à l'école en France renforce la reproduction des classes populaires et limite la capacité des enfants issus de ces milieux à faire des choix d'orientation en toute liberté.

À l’échelle nationale, et au niveau du lycée, les enfants d’ouvriers sont surreprésentés dans les filières professionnelles et techniques (ils comptent 32 % des élèves de CAP, six fois plus que les enfants de cadres) (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2023). La variable origine sociale est toujours corrélée aux taux de réussite dans le supérieur. Le genre peut apparaître également comme une variable importante à considérer pour l’accès au milieu universitaire.

En tenant compte des différents déterminants, la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur présente des dynamiques particulières et des inégalités encore plus marquées. Des politiques visant la réduction des inégalités d'accès à l'enseignement supérieur sont mises en place par le ministère de l'Éducation nationale. Le dispositif PANORAMA¹ (2021-2030) met à disposition un ensemble d’actions visant l’égalité des chances et la déconstruction des stéréotypes de genre et de classe dans le choix d’orientation pour essayer de modifier ces tendances et promouvoir l’égalité d’accès au supérieur. Il se présente comme un outil pour mieux accompagner chaque lycéen du territoire de l’Académie Aix-Marseille et du Var dans son parcours d’orientation, en apportant un soutien aux établissements d'enseignement secondaire de la région. Il propose un ensemble d’actions visant à améliorer l’information, à favoriser l’usage des ressources numériques dans l’orientation et à faciliter l’immersion dans le supérieur.

Ce travail présente les résultats d’une enquête réalisée entre 2022-2023, 2023-2024 et 2024-2025 visant le suivi d’une cohorte des élèves en classe de terminale dans trois établissements de la région de Provence-Alpes-Côte d’Azur. Son objectif était d’évaluer l’impact des actions menées par le dispositif PANORAMA. Le suivi des parcours des élèves devenus étudiants a été l’objectif de ce travail et des résultats présentés dans ce texte.

L’analyse de l’impact des actions d’orientation du dispositif « PANORAMA » a permis, d’une part, de dégager l’influence des autres variables comme l’origine sociale, le genre ou le territoire, ainsi que prendre en considération les facteurs microsociologiques des candidats pour comprendre les difficultés auxquelles ils étaient confrontés lors de la transition vers le supérieur ainsi que les dynamiques subjacentes au cas de réorientation. D’autre part, il a aidé à comprendre l’influence des pédagogies au supérieur et les difficultés que celles-ci imposent aux nouveaux étudiants, notamment ceux en provenance des établissements prioritaires.

1. Cadre théorique

L’orientation a été théorisée par Naville (1948) dans les années 1940, et a été rapidement marquée par les modèles de reproduction sociale et culturelle (André, 2015). Mais l’ouvrage de référence en France qui analyse la question de l’orientation en profondeur est l’œuvre de Bourdieu et Passeron (1964 et 1970), basée sur les processus de transmission des habitus de classe et la présence ou l’absence d’affinités avec la culture légitime. La théorie de la reproduction sociale, qui ressort de ce travail, établit que les vœux des enfants sont dépendants de l’origine sociale familiale et du capital culturel dont la famille dispose. Elle met en exergue l’héritage des modes de comportements et de compréhension de la réalité qui influencent leurs choix, leurs goûts et leurs préférences, ainsi que sur la façon de se projeter dans le futur.

Des approches constructivistes et interactionnistes comme celles de Mehan et al. (1986) défendent l’idée que les processus d’orientation sont le résultat de l’interaction entre conseillers et étudiants. L’orientation est ainsi conçue comme dynamique interactive et traversée par des conflits de définition de la situation (Masson, 1997). La pluralité des acteurs qui interagissent dans ce champ de décisions (parents, élèves, établissements) engendre des doutes et des interrogations dans l’orientation et la réorientation (Buisson Fenet, 2005 ; in André, 2015).

L’orientation, en tant que processus de décision interne et légitime, est également marquée par des éléments psychosociaux, tels que la motivation, l’estime de soi et l’autonomie. L’autonomie désigne principalement la capacité d’agir par soi-même, autrement dit, d’agir sans avoir besoin d’autres (Foray, 2017 ; in De Souza, 2023). De Souza (2023) a mené des travaux qui ont servi d’inspiration pour ces réflexions, en s’appuyant sur deux dimensions de l’autonomie dans cette transition : l’« autonomie de vie » et l’autonomie au niveau élémentaire ou « autonomie pragmatique ». L’autonomie élémentaire au niveau universitaire est en lien avec les différentes variables de l’autonomie permettant de répondre aux exigences universitaires (métacognition, autorégulation, motivation, capabilité à s’adapter aux exigences académiques). Étudier le lien entre cette transition vers l’autonomie de travail et de vie et l’orientation reçue a été aussi un objectif de cette enquête.

Coulon (2017) prend la théorie de Van Gennep (2019) qui analyse les trois moments dans le passage de l’adolescence à la vie adulte pour expliquer le processus de transition depuis l’enseignement secondaire au supérieur. Dans sa réflexion, Coulon (2017) prend l’idée de distinguer trois stades pour expliquer la transition du statut d’élève au statut d’étudiant : dans un premier temps, les étudiants connaissent un temps d’étrangeté, au cours duquel ils se sentent séparés de leur passé familier et de leur nouvel univers ; dans ce moment, tout leur paraît étrange. Dans la deuxième phase, c’est le temps d’apprentissage, souvent ressenti douloureusement, fait de doutes, d’incertitudes et d’anxiété. L’étudiant.e ne connaît plus la familiarité de son passé scolaire mais n’a pas encore d’avenir universitaire ou professionnel, il est dans l’entre-deux. Et finalement, s’il ou elle persiste dans le supérieur, il/elle parvient à ce que Coulon (2017) appelle l’affiliation : l’étudiant.e a découvert et appris l’utilisation des nombreux codes, institutionnels et intellectuels, qui sont indispensables à leur métier d’étudiant. Il ou elle a découvert la partialité des règles et commence à devenir un « membre compétent.e ». Ce statut d’affiliation désigne le processus par lequel quelqu’un acquiert un statut social nouveau. Coulon signale que les étudiants qui ne parviennent pas à s’affilier, échouent.

La réussite en première année universitaire a déjà été travaillée par De Clercq et al. (2012) qui soulignent l'importance de nombreux facteurs tels que le statut socio-économique, les performances passées, la fréquentation, le sentiment d’auto-efficacité, le soutien familial et social, les stratégies d'autorégulation et la certitude du choix d’études. Ce dernier point développé par Husman et Lens (1999) met en exergue qu’au-delà de la motivation, l’orientation est en facteur déterminant. Le travail de Shah et al. (2013) a conclu que le choix d’études est déterminé par différents facteurs tels que : la perception des étudiants ; l’accès à des opportunités ; l’environnement d’apprentissage ; la qualité des enseignants ; la conception de cours et la réussite des diplômés. Mais il y a également d’autres facteurs psychosociaux qui influencent la construction du projet d’orientation. Nous insisterons dans ce rapport sur deux dimensions qui déterminent l’orientation vers le supérieur. Ces deux dimensions sont i) la dimension sociale et ii) la dimension psychosociale, car le choix d’orientation, en tant que processus de décision interne et légitime, est également marqué par des éléments psychologiques.

Les différentes théories révisées nous permettront d’aborder le sujet de l’orientation selon deux perspectives distinctes : celle de l’affiliation au monde universitaire et celle du développement d’une conscience de la prise en charge du propre destin (« autonomie de vie » et « autonomie pragmatique »).

2. Méthodologie de l’enquête

Une méthodologie d’enquête qualitative a été déployée au cours des années 2022-2023, 2023-2024 et 2024-2025, basée sur des entretiens semi-directifs réalisés auprès d’une cohorte d’élèves. Cela a permis de réaliser une analyse longitudinale des parcours depuis la classe de terminale et jusqu’à la fin de la deuxième année dans le supérieur.

Les étudiants suivis sont issus d’établissements sélectionnés en fonction de deux critères :

1) l’Indice de Position Sociale (IPS)² ;

2) le contexte géographique de l’établissement : urbain/semi-rural/rural.

Cinq établissements ont ainsi été retenus, un pour chaque zone d’influence des trois universités partenaires du dispositif PANORAMA : deux défavorisés et urbains, un à Avignon et un autre à Marseille, et un troisième établissement éloigné et favorisé du Var.

Dans l’étude longitudinale qui inclut trois ans de suivi, nous avons récolté 12 entretiens réalisés auprès d’élèves en classe de terminale (2022-2023), parmi lesquels nous avons pu suivre 9 cas jusqu’à la première année au supérieur (2023-2024) et parmi ce groupe, nous avons encore suivi quatre cas en difficulté/réorientation cette année (2024-2025).

La méthodologie déployée a inclus des entretiens semi-directifs d’une vingtaine de minutes avec les étudiants suivis. Ces entretiens ont été menés en présentiel quand ils étaient au lycée et à distance (via zoom) un an plus tard, une fois au supérieur, en raison des contraintes que rencontrent les étudiants pour des rendez-vous en présentiel.

3. Résultats : le suivi de parcours

Nous présenterons dans les paragraphes suivants les résultats de l’analyse du suivi des parcours, réalisée à partir de quatre vagues d’entretiens (deux en classe de terminale, une en première année universitaire et une un an plus tard). Parmi les neuf trajectoires scolaires analysées, allant de la classe de terminale jusqu’à la fin de la deuxième année universitaire, celles-ci ont donné lieu à trois catégories de parcours³ : a) des arrivées réussies, b) des parcours plus fragiles et c) des réorientations.

Dans cet article, nous avons sélectionné trois cas en réorientation pour permettre de montrer les difficultés que les nouveaux étudiants rencontrent à leur arrivée au supérieur. La présentation de trois histoires scolaires suivies pendant trois ans nous aidera à comprendre l’importance d’une analyse longitudinale des cas considérés pour cette étude.

3.1. Un parcours « fragile » : Émilie

Émilie est une jeune fille de 18 ans. Ses choix de spécialités du bac étaient LLCER⁴ anglais et HGGSP⁵. Elle avait une moyenne en classe de terminale de 11, considérée comme une moyenne fragile dans le barème de notes du système éducatif français. Elle provient d’un lycée urbain et QPV⁶ avignonnais.

Émilie avait signalé les complications ressenties du fait d’avoir passé le bac pendant la période du Covid. Elle avait choisi trois enseignements de spécialités pour suivre des études en sciences humaines et sociales :

Alors depuis mon entrée en seconde, c'était un petit peu compliqué avec le Covid donc on avait une semaine sur deux de cours, c'était en demi-jauge donc c'était assez compliqué. Après on a eu le choix des filières pour la première, donc moi j'étais déjà déterminée dans mes choix depuis le collège donc j'ai choisi en première sciences économiques et sociales en spécialité 1, en LLCER en anglais et histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques donc la première c'est pour moi l'année la plus compliquée où il fallait que je sois rigoureuse et très appliquée dans mon travail, très assidue.

Entretien en classe de terminale, LGT2, année 2022-2023

Son projet professionnel s’orientait vers le secteur international, du tourisme ou du commerce :

Je n’étais pas sûre encore sur mes choix jusqu’en première année de lycée mais, en fait, c'est en regardant plusieurs émissions, je savais que je voulais toujours travailler et voyager en même temps et j'avais vu une émission, c'était sur France 2 ou France 3 et c'est une personne justement qui faisait ce travail là dans les hôtels et dans des bateaux, c'était passionnant pour moi, donc je me suis dit pourquoi pas faire le même métier quoi.

Entretien en classe de terminale, LGT2, année 2022-2023

Cependant, son choix sur Parcoursup s’est finalement orienté vers la géographie. Au moment du deuxième entretien, Émilie se trouve en première année de licence Géographie et Aménagement à l’Université d’Avignon. Elle dit se trouver « un peu en difficulté » (moyenne des premiers partiels : 10, qui confirme cette fragilité).

Là, je suis toujours sur Avignon, je suis à la faculté, en première année de licence en géographie et aménagement du territoire. Là, j'ai réussi à valider mon semestre 1, c'était un peu compliqué pour moi. Je pense que je ne m'attendais pas à une charge de travail aussi conséquente, qui n'en avait pas l'air pourtant. Mais en fait, c'est sur la continuité en fait. Donc, il faut vraiment travailler à la maison. Mais j'ai réussi à valider, donc ça m'a redonné un peu d’espoir en ma réussite. Donc là, je suis au second semestre et les partiels n'ont pas encore commencé. Parce que dans cette filière, c'est un contrôle continu. Donc, on a à peu près deux partiels par matière. Donc, on n'a pas de semaine particulière où c'est qu'une seule semaine dédiée aux partiels. C'est vraiment un peu éparpillé, c'est-à-dire en mars, en mai, en avril. Je pensais que j'allais préférer le contrôle continu. Mais en fait, je pense que je préfère la semaine de partiels. Comme ça, ça se fait en une seule semaine et tout est fait. Or que là, comme je suis un peu une personne qui est un peu anxieuse, avoir le contrôle continu, en fait, c'est comme jamais avoir de repos.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Elle souligne en revanche se sentir bien intégrée socialement. Néanmoins, elle a pu identifier de grandes différences avec ses camarades de classe en provenance de lycées hors QPV par rapport à leur préparation pour devenir « étudiant », notamment dans la maîtrise des méthodes de travail universitaires (prise de notes, synthèse, dissertation). Elle dit qu’elle aurait aimé être mieux préparée, pendant la classe de terminale, pour pouvoir développer une plus grande autonomie. Elle réalise maintenant qu’un encadrement trop personnalisé a pu limiter le développement de l’autonomie personnelle et dans le travail. Aujourd’hui, au supérieur, elle signale avoir notamment des difficultés pour suivre les cours magistraux et réussir à tenir le rythme des partiels avec une compétence d'autonomie très faible dans le travail personnel, aucune maîtrise de la technique de dissertation, et une angoisse qui s'accroît, tellement le volume de travail a changé par rapport au lycée où « tout était donné page par page ». Les actions d'orientation l'ont aidée à construire son projet de formation et elle n'envisage pas de se réorienter.

Ce n'est plus comme au lycée où on avait toute la leçon déjà faite, où on avait bien toutes les choses, les objectifs à réviser pour le contrôle. Là, c'est vraiment un travail personnel qu'on doit avoir. J’aurais aimé être mieux préparée, peut-être pour les dissertations, tout ça, m'organiser toute seule et apprendre toute seule. Pourtant, on est un des lycées à être le plus accompagnés […] Au lycée, dès qu'on rate une phrase, le prof pouvait la répéter autant de fois qu'on lui demandait. Peut-être qu'au lycée, on est trop accompagnés. En seconde, on peut. En première, je pense qu'il faudrait relâcher. Et en terminale, il faudrait être apte à pouvoir recopier un cours juste avec des notes. Juste que le prof note quelques mots. Et que nous, on réussisse. À construire nos phrases derrière. Ce que j'ai vu que d'autres camarades savaient le faire. Et puis, moi, j'étais un peu perdue quand il fallait faire ça.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Le cas d’Émilie nous renvoie aux travaux qui soulignent l’importance de l’autonomie personnelle et pragmatique (Foray 2017 ; in De Souza, 2023) pour mieux réussir dans le supérieur. Il relève aussi d’un élément intéressant concernant le territoire, et qui ressort en analysant les autres témoignages des étudiants du deuxième lycée en QPV de Marseille : le contraste entre deux communautés universitaires, celle d’Aix-en-Provence et celle d’Avignon. On remarque que les anciens élèves du lycée en QPV marseillais ressentent plus l’impact de l’origine sociale que ceux du contexte avignonnais. Cet écart entre classes sociales pose des contraintes pour la bonne adaptation des étudiants en provenance des quartiers prioritaires de la ville. Au sein d’Aix-en-Provence, ville réputée « bourgeoise » et dont les revenus des ménages sont les plus élevés du département, les anciens élèves de quartiers populaires semblent éprouver plus de difficultés pour s’intégrer.

Aujourd’hui, au cours du troisième entretien, en deuxième année de licence de Géographie et aménagement du territoire, Émilie déclare avoir trouvé sa place.

J’ai trouvé ma place. Je reste toujours motivée. Je me sens bien dans cette licence et je vais quand même continuer avec. Le stage, le fait que les métiers qui portaient après, plus on s'y intéresse et même les matières, elles changent. J’ai fait un stage de recherche avec mon professeur. Donc tout a changé depuis le stage. La première année, elle est toujours un petit peu plus difficile que les autres.

Entretien en deuxième année universitaire, année 2024-2025

Nous observons que la première année universitaire peut susciter des angoisses et des doutes, mais ceux-ci peuvent se dissiper plus tard, avec les nouveaux contenus et les progrès dans la matière. La mise en pratique lors des stages peut aussi augmenter la motivation des étudiants, qui ne voient pas encore en première année l’utilité de certains apprentissages.

3.2. Un parcours « en réorientation » : Salma

Salma a commencé ses études dans un lycée situé en QPV à Marseille. Elle avait choisi trois spécialités en première : Sciences Économiques et Sociales (SES), Histoire, Géographie, Géopolitique et Sciences politiques (HGGSP) et Anglais, monde contemporain (AMC). En terminale, elle s’est orientée vers des études de Droit :

Je souhaite aller l'année prochaine en fac de droit à Aix-en-Provence, de préférence, et donc j'étudierai le droit, m'arrêter en Licence 3, pour ensuite trouver un travail plutôt un peu administratif et je compte rentrer dans un concours pour devenir fonctionnaire, voilà, rentrer dans la fonction publique, c’est ça mon projet. Peut-être ensuite me lancer en politique, mais je préfère avoir une bonne base solide des moyens financiers etcetera et après faire la politique ; je pourrais en faire directement aussi mais c'est pour mon père parce qu'il pense que c'est un milieu qui reste incertain.

Entretien en classe de terminale, LGT3, année 2022-2023

Nous observons l’influence de l’avis des parents toujours très présent dans les discours d’orientation des élèves du secondaire. L’impact de la famille dans le processus de construction du projet d’orientation se révèle donc comme un point clé pour comprendre les hésitations mais également les références sur lesquelles le jeune s’appuie pour imaginer son futur professionnel. Salma n’a pas compté sur le soutien nécessaire pour faire son choix librement l’année dernière. Elle aurait voulu choisir une licence en Sciences politiques. Les contraintes budgétaires l’ont amenée à restreindre son choix. Elle avait en effet envisagé de faire ses études en Guadeloupe où elle peut profiter d’un logement avec sa famille élargie. À l’époque, ses parents n’ont pas soutenu cet éloignement. Salma a donc opté pour une licence en Droit dont les contenus ne répondaient pas à ce qu’elle voulait faire.

Lors du deuxième entretien, au cours de sa première année de Faculté de Droit à Aix-en-Provence, Salma découvre un rapport avec les enseignants qu’elle considère trop distant ainsi que des contenus qui ne répondent pas à ses attentes. Elle indique également d’autres facteurs qui ont contribué à un sentiment de malaise rendant difficile son adaptation à l’enseignement supérieur : classes trop nombreuses, cours magistraux trop longs et volume des contenus jugés inabordables. Elle exprime également un sentiment de manque de légitimité en raison de l’écart qu’elle ressent par rapport aux savoirs maîtrisés par les autres étudiants de sa promotion.

Vraiment, quand on vient des quartiers nord, on a tendance à se sentir assez différent à la fac de droit d'Aix-en-Provence. Donc, du coup, c'est compliqué de créer des liens de par rapport à ça, d'une part, mais aussi le fait qu'on est en amphithéâtre et que tout le monde se la joue un peu perso. Ben, par exemple, on voit qu'il y a une différence de niveau. Je parle de niveau culturel. Voilà, c'est cette différence-là qui creuse, on va dire, un petit fossé. C'est plutôt le niveau, vu qu'on est à la fac de droit, on parle beaucoup de choses qui ont un lien par rapport au droit. Des fois, ils ont des parents qui sont avocats ou juristes ou je ne sais quoi. Et du coup, on sent cette différence-là.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Cette culture de base qu’elle trouve très éloignée de la sienne, « vient des familles », comme elle le souligne. Il s’agit du capital culturel familial (Bourdieu & Passeron, 1964) qui donne accès aux ressources, savoirs, connaissances et à un langage particulier dont parle Salma. Des enfants qui reproduisent le métier des parents sont souvent présents dans le milieu des juristes. Un sentiment de mal-être et d’inconfort au sein de la communauté universitaire se pose comme un vrai défi pour cette jeune femme qui essaie de trouver sa place et sa voie pour s’intégrer dans un univers qu’elle trouve assez différent du sien. L’origine sociale familiale se pose, encore une fois, comme une limitation importante lors des processus d’adaptation des jeunes étudiants en provenance des quartiers prioritaires.

Le sentiment d’identification avec des pairs est un processus important pour accompagner les jeunes plus fragiles dans cette transition vers le supérieur. Tel que l’explique Saint-Dizier (2015) : « la principale dynamique psychique de l’adolescence est une subtile dialectique entre séparation et identification », se séparer de l’autorité parentale pour s’identifier avec les pairs. Et ceci est aussi important quant au choix que les jeunes réalisent par rapport à leurs études. Salma pense qu’échanger avec quelqu’un de la même origine sociale aurait pu mieux la préparer au choc que représente l’arrivée à l’université.

En parallèle, elle aurait aimé avoir un renforcement dans les méthodes de travail et notamment, dans les compétences rédactionnelles qui ne sont pas complètement acquises au lycée, pour aboutir à l’objectif de maîtriser cette autonomie pragmatique dont parle Foray (2017) et De Souza (2023).

Les débuts, ils ont été assez compliqués, franchement. J'ai choisi la filière du droit, du coup c'est assez complexe et je pense que je n’étais peut-être pas assez préparée. Parce que je n'avais pas compris ce qu'on attendait vraiment de nous, ce qu'on devait vraiment apprendre. On ne savait pas apprendre et comment on devait le faire. On ne le sait pas.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Un soutien adapté par le biais d’un mentorat ou de renforcement scolaire semble un dispositif qui pourrait aider ce profil d’étudiant à surmonter les difficultés qu’ils rencontrent dans son adaptation au supérieur. Salma a été orientée vers une conseillère en orientation du SUIO⁷ à Aix-en-Provence pour trouver des solutions face à ses difficultés.

Suite à ce rendez-vous d’orientation au SUIO de son université, Salma revoit ses choix. Elle reconsidère son désir de faire des études en Sciences politiques. Elle a donc fait ses vœux sur Parcoursup pour l’université de Guadeloupe. Ses parents ont compris ses besoins et la soutiennent. On peut constater ici comment la motivation intrinsèque (ses rêves professionnels) et extrinsèque (le soutien familial) ressortent comme des facteurs déterminants dans les choix des études mais aussi dans la construction et reconduction du projet d’orientation dans son ensemble.

Nous n’avons pas pu contacter Salma au cours de la deuxième année universitaire.

3.3. Jules : du public au privé pour un suivi personnalisé

Jules a actuellement 19 ans. Il est le garçon d’une famille d’un milieu défavorisé et a étudié dans un lycée urbain et défavorisé marseillais. Il vient du même lycée en QPV que Salma. L’expérience de son père dans le commerce textile l’a conduit vers la filière du commerce.

Malgré son aptitude pour les relations sociales, Jules témoigne également de s’être senti perdu à l’université. Il avait commencé en première année de commerce international sur le campus de Saint-Jérôme, avec une charge d’heures d’enseignement et de contenus théoriques qui ne lui apportaient pas ce qu’il attendait. Il s’est donc réorienté vers une école de commerce privée. À partir de sa candidature à Kedge School, il a pu bénéficier d’un suivi personnalisé et hebdomadaire avec une coach personnelle. Des enseignements en petit groupes lui ont offert un contact étroit avec l’équipe enseignante, de même que la possibilité de profiter de beaucoup plus d’heures pratiques, avec un enseignement combinant travaux dirigés et stages. Le fait d’être déjà en contact avec la pratique professionnelle lui convient beaucoup plus que le format universitaire. Il indique par exemple le manque d’encadrement qui aurait été nécessaire selon lui pour s’adapter au rythme des cours magistraux :

Alors, en début de terminale, moi j'avais des spécialités sciences économiques et sociales ainsi que l'histoire géopolitique et l'histoire de la politique. Une orientation peut-être politique ou en droit. Donc l’idée était de rentrer dans une fac de droit à Aix-en-Provence, par exemple. Mais ça n'a pas du tout été le cas parce que je me suis orienté premièrement, et c'est là où j'ai commencé mes études supérieures, à Saint-Jérôme, pour un BUT Commerce International. Donc j'ai été accepté sur Parcoursup, j'ai été accepté sur tous mes vœux, et c'est celui-ci que j'ai choisi finalement. J’y suis resté quatre jours, parce que je n'aimais pas. Ça ne me plaisait pas du tout. Les cours magistraux, les cours comme ça en amphi, etc., c'était vraiment des choses qui ne me plaisaient pas. En fait, moi j'aime bien avoir un professeur dans une classe où il m'explique quand je ne comprends pas, etc. Et là, c'était vraiment des cours, on était 300-400, ce qui m'intéressait, il y avait trop de notions, trop de choses, ça ne m'intéressait pas. Moi je pars du principe qu'après le bac, lorsque quelque chose ne nous intéresse pas, on fuit. Jusqu'au bac, c'est important de l'avoir. Après, il faut faire quelque chose qu'on aime pour continuer. J'ai donc postulé sur le site KEDGE, KEDGEBS.com, pour une formation entrepreneuriale. C'est une formation qui est sur concours. Donc il y a seulement 11 élèves par année qui sont acceptés.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Étant sélectionné par Kedge pour une bourse pour ses trois années d’études, il est très content de pouvoir profiter de cette opportunité. Il souligne l’avantage de faire partie d’un groupe très restreint d’étudiants boursiers et de l’entraide qui se ressent au sein de cette école. Il se sent fier de son parcours, et sa fierté se reflète dans ses paroles :

Il y a 2000 élèves à Kedge, parmi les 2000 élèves, il y a 11 élèves qui, de par la réussite d'un concours, se voient offrir les frais scolarité en plus d'une bourse. C'est dans ce cas. Je fais partie des 11 élèves de Kedge 2023 qui a réussi le concours et qui, donc, ils m'ont offert les 3 années. On est 11 par classe, on s'entend très bien, on se soutient dans le projet, on connaît les projets de l'autre par cœur, on connaît les 11 projets, par cœur, on se soutient, on s'aide, on aime bien.

Entretien en première année universitaire, année 2023-2024

Au cours du deuxième entretien de suivi, Jules nous avouait qu’il aurait aimé avoir plus d’informations sur le contenu des enseignements en classe de terminale, notamment sur le caractère théorique des cours magistraux qu’il n’avait pas repéré. Les actions issues du dispositif d’orientation PANORAMA (en forme d’ateliers d’information, des journées d’immersion à l’université ou des rencontres avec des étudiants ambassadeurs) ont été utiles malgré son changement d’orientation. Cependant, il aurait apprécié pouvoir profiter d’un renforcement dans les méthodes de travail universitaire pour se sentir mieux préparé.

Aujourd’hui, à la suite du dernier entretien réalisé en deuxième année à l’école Kedge, Jules revient une fois de plus sur la différence entre l’université publique et le privé, soulignant la nécessité d’un encadrement plus individualisé à l’université :

Ça nous remet la pendule à l'heure, et c'est ce qui manque dans le public, j'imagine. Le programme de cette école est très centré sur le besoin de l'étudiant, ce qui fait que s’il est un mauvais étudiant, il a une difficulté, il y a un truc qui va être mis en œuvre pour l'aider, pour qu'il puisse surmonter cette épreuve-là. Dans le public, il y a beaucoup trop d'élèves, et dans le privé, nous, dans ma classe, on est onze, on est seulement onze, donc c'est très centré sur les étudiants. Ici, il n’y a pas beaucoup de monde, il y a beaucoup de postes, donc on est suivi, on est entendu, et on est très centré sur nous-mêmes, étant donné qu'il n'y a que onze élèves. J'ai un coach. J'ai mes professeurs et mes intervenants annuels. Et j'ai un coach privé, avec qui j'ai rendez-vous, d'ailleurs, cet après-midi. On se voit une fois par semaine, une heure et demie de coaching.

Entretien en deuxième année universitaire, année 2024-2025

Jules est encore plus rassuré sur son choix car il a pu confirmer ses attentes lors du première stage professionnel.

Le stage, je l'ai fait, mais pour ma propre gouverne. Ça s'est super bien passé, j'ai fait un jeu d'entreprise d'import-export. Ça s'est très, très bien passé, j'ai vraiment kiffé. Je me suis rendu compte que c'était vraiment ce que je voulais faire. Le commerce, ça va varier, donc en fait, celui qui rentre dans une entreprise, il peut vraiment switcher et faire n'importe quel poste, mais moi, j'ai géré les partenariats avec les entreprises, mais du jour au lendemain, je recevais les clients, le lendemain, j'allais sur le terrain, et c'est ce qui me plaît, c'est d'être un peu partout, donc je n’avais pas un poste fixe, j'étais vraiment, proprement dit, l'entreprise elle-même.

Entretien en deuxième année universitaire, année 2024-2025

Nous constatons que, de la même manière que dans le cas d'Émilie, le stage professionnel semble contribuer à dégager les doutes, et apaiser les angoisses face au futur, permettant ainsi de confronter les attentes à la réalité professionnelle.

Salma, Jules et Émilie illustrent trois histoires qui nous aident à identifier les déterminants intervenant dans la mise en place des projets d'orientation, ainsi que les contraintes et obstacles rencontrés une fois les étudiants entrés dans l'enseignement supérieur. Le poids des variables origine sociale et territoire est manifeste et fera l'objet de la section suivante. Toutefois, comme nous l'avons signalé plus haut, il est également essentiel de souligner les processus affectifs et psychologiques sous-jacents à ces parcours, qui influencent fortement la réussite de l’intégration dans l'enseignement supérieur.

4. Les contraintes pédagogiques sur le chemin vers l’enseignement supérieur

Enfin, des écarts pédagogiques importants sont constatés entre les méthodes d’enseignement traditionnelles et les attentes des étudiants d’aujourd’hui, notamment en ce qui concerne les cours magistraux et théoriques en amphithéâtre. Les résultats de deux années de recherche, fondés sur le suivi de deux cohortes analysées à ce jour, ont permis de constater que ces méthodes – qui favorisent une posture passive de l’étudiant – sont perçues comme obsolètes, voire inadaptées aux besoins actuels, par des étudiants de plus en plus immergés dans un environnement numérique valorisant des compétences telles que la rapidité de traitement de l’information et la capacité à effectuer plusieurs tâches simultanément. Les étudiants issus de milieux défavorisés expriment souvent un besoin fort d’ateliers pratiques, de groupes restreints et d’une approche plus interactive de l’enseignement. Toutefois, une approche plurielle de l’enseignement supérieur qui dépasse la perception dichotomique « cours magistral/pédagogies innovantes » se révèle comme nécessaire (Barry, 2018 ; Duguet & Morlaix, 2012).

Cette inadéquation entre les méthodes pédagogiques et les modes d’apprentissage des jeunes contribue à leur anxiété et au sentiment d’isolement des étudiants en provenance des établissements QPV, particulièrement lorsqu'ils constatent qu'ils ne parviennent pas à suivre le rythme de leurs camarades, mieux préparés, notamment en ce qui concerne une plus grande autonomie de travail.

L’ensemble des cas étudiés, au-delà des trois exemples présentés dans cet article, ont permis d’affirmer que les barrières liées à la maîtrise des méthodes de travail deviennent encore plus visibles dans des filières dites « élitistes » (ingénierie, médical, juridique). Ces étudiants peinent souvent à maîtriser le temps, les méthodes de travail et les attentes des enseignants, en raison d’un manque de préparation en termes d’autonomie et de pratiques académiques adaptées à l’université. Ce manque de soutien, similaire à celui du lycée, se traduit dans certains cas observés dans cette étude par un besoin de réorientation vers des établissements privés, comme illustre l’exemple de Jules, offrant un encadrement plus personnalisé et des effectifs réduits, créant ainsi un environnement plus propice à l’apprentissage.

Nous observons comment les parcours des étudiants dans l’enseignement supérieur sont influencés par des facteurs sociaux, familiaux et pédagogiques complexes, dont l’interaction détermine en grande partie leur réussite ou leurs difficultés.

Conclusions

Les différentes expériences analysées aident à comprendre le phénomène de l’orientation et à identifier les contraintes rencontrées, ainsi que les facteurs expliquant un changement de projet professionnel et une réorientation dans les études.

Les parcours d’Émilie et de Jules montrent l’effet perçu par les étudiants concernant l’écart de niveau scolaire entre les établissements des quartiers prioritaires (QPV) et ceux situés hors réseau prioritaire. Cet écart pourrait s’expliquer par une pédagogie qui, à force de vouloir réduire les inégalités dans l’apprentissage, pourrait entraver le développement de l'autonomie. Ils mettent en lumière ce besoin de rapprochement avec les enseignants à l’université et le travail en classes peu nombreuses qui favorise le sentiment d’encadrement.

L’histoire de Salma illustre, une fois de plus, l’influence déterminante de l’origine sociale et du territoire sur les parcours scolaires des jeunes lycéens. Elle met également en évidence l’importance de prendre en compte les facteurs familiaux et le soutien que le jeune peut trouver dans son entourage proche.

Dans cette optique, l’établissement scolaire, et les ressources qu’il peut offrir pour compléter ce que le milieu familial n’apporte pas à l’élève, joue un rôle crucial. Cependant, les parcours analysés ne permettent pas de tirer de conclusions définitives sur l'impact de ces actions sur la réussite étudiante. Bien que les actions d’orientation visant la maîtrise de la méthodologie de travail universitaire soient un point clé pour éviter l’abandon du parcours, le phénomène de la réorientation est, comme nous avons pu le constater, multifactoriel.

Enfin, les écarts entre les pédagogies du secondaire et du supérieur sont encore présents dans les discours de ces jeunes. Un traitement « trop froid », une « distance trop grande » par rapport aux enseignants, un « manque de communication » avec ces derniers, tout cela semble accroître leurs angoisses et leur sentiment de manque d'encadrement. Les cours en amphithéâtre, pour la plupart, sont des situations qui déséquilibrent les étudiants, car ils se sentent mal à l'aise, perdus entre des contenus trop ambitieux. Les façons d'apprendre semblent avoir changé, et ne sont plus en adéquation avec les heures de cours magistraux. Elles nécessitent désormais un plus grand dynamisme et une plus grande flexibilité des pédagogies.