1. Objectif de l’étude

Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet I’YES, Improv’ Your English Skills (https://ddl.edu.umontpellier.fr/projets-ddl/), lauréat d’une bourse France 2030. Le projet consiste en la mise en place d’ateliers de remédiation linguistique pour les L1 de la faculté des sciences à travers la pratique de l’improvisation théâtrale. Il a pour objectif de permettre à des étudiants de reprendre confiance en leurs capacités linguistiques afin de pouvoir progresser tout au long de leur cursus universitaire et de se préparer à l’entrée sur le marché du travail. De plus, il contribue au développement de leurs compétences d’éloquence et de prise de parole en public.

L’étude porte sur cette méthode pédagogique originale pour enseigner l’anglais par la pratique de l’improvisation théâtrale. La mise en œuvre de cette méthode par une enseignante d’anglais (Marie-Pierre Tournaire) a été motivée initialement par un constat : dans les cours d’anglais, les étudiants manifestent souvent une peur de faire des erreurs et refusent parfois de s’exprimer à l’oral. Cette appréhension des étudiants pourrait expliquer en partie leurs difficultés d’apprentissage de l’anglais. Pour surmonter cette appréhension, le recours à l’improvisation théâtrale constitue une piste prometteuse. Cette méthode se distingue par plusieurs caractéristiques : elle valorise la prise de risque dans la communication, elle favorise la collaboration et incite à une écoute bienveillante, elle engage le corps et les émotions. L’objectif de cette étude est d’investiguer l’impact de cette approche sur les apprentissages du point de vue des étudiants ainsi que sur leur sentiment d’efficacité personnelle. Le sentiment d’efficacité personnelle, tel que conceptualisé par Bandura (1997), correspond à nos croyances quant à notre capacité à organiser et exécuter les actions requises pour atteindre des performances spécifiques dans une tâche donnée. Il ne s’agit pas du niveau objectif de nos compétences mais d’une évaluation prospective et situationnelle de nos propres compétences. Dans le cas d’étudiants en difficulté, on peut supposer que la crainte de prise de parole provient d’une sous-estimation de leurs compétences qui décourage toute persistance face aux difficultés et limite leurs performances par auto-restriction.

2. L’improvisation théâtrale : repères de la recherche

Plusieurs études ont mis en évidence les intérêts de l’improvisation théâtrale pour favoriser l’engagement des étudiants dans les apprentissages et améliorer leurs compétences linguistiques. Une étude menée par Gaudart (1990) a montré que les activités théâtrales en classe d’anglais langue étrangère augmentent la motivation des étudiants et leur participation active. Sur la base d’une autre étude, Gagnon (2011) explique que les activités d’improvisation mettent les élèves en situation de parole spontanée, favorisent l’écoute et l’attention, poussent les élèves à se mettre en danger, mais aussi à réfléchir sur eux-mêmes en tant que locuteurs. Une autre étude a pointé que le théâtre permet de contextualiser la langue, favorisant ainsi les apprentissages, en particulier la mémorisation des structures linguistiques et du vocabulaire (Giebert, 2014). De plus, les activités théâtrales offrent un cadre ludique et interactif pour l’apprentissage d’une langue et favorisent des liens significatifs avec la langue et la culture du pays (Durandin & Flütsch, 2024). Enfin, une étude récente (Felsman et al., 2023) a montré que l’improvisation théâtrale pouvait réduire chez les adolescents leur anxiété sociale, en particulier leur crainte à s’exprimer à l’oral.

3. Méthodologie de l’étude

3.1. Contexte de l’étude et recueil des données

L’enquête a été conduite par l’Observatoire de la Transformation Pédagogique (OTP) par l’intermédiaire d’un questionnaire (en annexe) administré via sphinx à deux groupes d’étudiants en 1^ère année de licence à la Faculté des sciences qui ont suivi un cours d’anglais :

• un groupe ayant suivi un cours basé sur l’improvisation théâtrale constitué de 23 étudiants ;
• un groupe ayant suivi un parcours classique sans improvisation théâtrale comprenant 50 étudiants.

Les deux groupes ont eu la même enseignante. 22 étudiants de chaque groupe ont répondu, soit une population totale de 44 répondants.

3.2. Description des enseignements

Le cours d’anglais par l’improvisation théâtrale

Ce cours était composé de deux parties : 11 unités de travail préparatoire sur la plateforme en ligne Moodle et 12 ateliers d’improvisation théâtrale de deux heures en présentiel dont le spectacle de fin de semestre.

L’objectif du travail préparatoire était d’aider les étudiants à développer leurs compétences orales et de favoriser leur autonomie. Chaque unité était composée d’une vidéo avec un virelangue, d’un extrait de film accompagné de questions de compréhension sur Wooclap et d’une fiche de vocabulaire. La dernière partie du travail préparatoire consistait en la rédaction d’un journal de bord encourageant les étudiants à réfléchir sur leur progression, enrichir leurs connaissances lexicales et développer leur compétence d’expression écrite.

Chaque atelier d’improvisation était composé de trois parties : une phase d’échauffement, des exercices d’improvisation théâtrale et une phase de rétroaction. Lors de la phase d’échauffement, des exercices permettaient de travailler le corps mais également la diction (reprise du virelangue présenté en ligne) et le vocabulaire. Dans un deuxième temps, les étudiants faisaient des exercices d’improvisation théâtrale qui les amenaient au fil du semestre à développer leur capacité d’improvisation aboutissant au spectacle de fin de semestre lors duquel ils improvisaient sur des sujets proposés par le public. Un exemple d’exercice d’échauffement proposé en début de séance était un travail par deux, avec tour à tour l’un des étudiants qui narrait une histoire et le deuxième étudiant qui mimait l’histoire qui était racontée. Différents sujets ont été proposés aux étudiants tels que « talk about your morning routine ». En outre, lorsque tous les étudiants avaient pu jouer chacun des rôles, les enseignantes leur expliquaient que la personne qui mimait pouvait également faire des propositions et ne pas se contenter d’illustrer ce que racontait son camarade. Cet exercice permettait aux étudiants de travailler l’écoute et la coopération mais également de s’habituer à utiliser leur corps lorsqu’ils communiquent. Un grand nombre d’activités étaient réalisées en groupe de deux ou trois étudiants ce qui permettaient aux étudiants de faire connaissance avec tout le groupe et de se sentir à l’aise face à chacun des membres. Une deuxième enseignante d’anglais (Hélène Morzadec) participait au cours et circulait entre les groupes afin d’apporter de l’aide aux étudiants qui le souhaitaient. L’intérêt de la co-animation est de permettre à chaque enseignante de se concentrer sur des éléments différents (improvisation théâtrale et remédiation linguistique) afin de proposer des retours ciblés à chaque étudiant. Tout au long de la séance, des mots de vocabulaire étaient inscrits au tableau à la demande des étudiants. Ces mots étaient revus lors de la phase de rétroaction à la fin de l’atelier. Cette partie du cours était également l’occasion d’un retour sur les problèmes de grammaire ou de phonologie identifiés lors de l’atelier et de répondre aux questions éventuelles des étudiants. Un acteur professionnel (Julien Masdoua de la Compagnie du Capitaine) intervenait également lors de trois séances dont le spectacle de fin de semestre. Lors de ces interventions, les étudiants improvisaient pour la première fois devant un public (constitué de leurs camarades en cours et de leurs proches et amis lors du spectacle). Le soutien d’un acteur professionnel et le format de ces ateliers leur permettaient de prendre conscience de leur progression linguistique, mais également de développer leur confiance en eux, facilitant leur capacité de prise de parole en public, l’un des objectifs transversaux des ateliers.

Le parcours classique sans improvisation théâtrale

Le parcours classique sans improvisation théâtrale comportait 9 cours de 1h30 en présentiel et 9 unités préparatoires sur la plateforme en ligne Moodle. L’objectif des cours de première année est de renforcer les acquis du lycée et d’introduire progressivement l’anglais de spécialité. Les activités proposées en présentiel étaient principalement des activités orales en petits groupes telles que par exemple une activité de résolution d’enquête. Les activités en ligne étaient soit des activités de compréhension écrite, soit des activités de compréhension orale. Les étudiants étaient également encouragés à mémoriser le vocabulaire en lien avec l’unité de cours en présentiel en utilisant des flashcards et jeux sur la plateforme Quizlet.

3.3. Les variables mesurées

Le questionnaire a permis de construire plusieurs variables afin de recueillir la perception des étudiants des enseignements suivis. Un premier ensemble de variables correspond au sentiment d'efficacité personnelle lié au cours (c’est-à-dire ce que les étudiants se sont sentis capables de faire durant le cours), décliné en plusieurs dimensions, chacune mesurée par 3 questions (cf. questionnaire en annexe) :

• apprendre le vocabulaire ;
• donner sens au vocabulaire à apprendre ;
• apprendre à utiliser le vocabulaire en contexte ;
• surmonter les craintes de s’exprimer en anglais ;
• intérêt pour la pratique orale de la langue.

Une autre variable permet de mesurer l’apprentissage perçu de l’expression orale de l’anglais, grâce au cours. Celle-ci se base sur 7 questions. Ces questions portent sur la confiance et l’aisance à s’exprimer oralement en anglais qui ont été acquises par les étudiants grâce au cours.

Pour toutes les questions, les réponses possibles correspondent à une échelle de Likert à 5 points (1 = Pas du tout d'accord ; 2 = Plutôt pas d’accord ; 3 = Ni d’accord, ni pas d’accord ou je ne sais pas ; 4 = Plutôt d’accord ; 5 = Tout à fait d'accord).

La fiabilité des variables construites sur la base de ces questions a été évaluée au moyen du calcul des oméga de McDonald. Les valeurs obtenues sont comprises entre 0.84 et 0.96, attestant d’une bonne fiabilité.

4. Résultats

La distribution des données, c’est-à-dire des valeurs moyennes de chaque étudiant pour chaque variable, est donnée dans la figure 1 sous la forme de boîtes à moustache qui représentent dans un même rectangle le regroupement de la moitié des données, ou autrement dit, de la moitié des étudiants. Les conditions avec ou sans improvisation théâtrale sont distinguées. Ces représentations graphiques montrent que les valeurs d’appréciation sur chaque dimension sont généralement moins dispersées (ce qui est représenté par des boîtes plus compactes) et plus grandes (ce qui est représenté par des médianes plus élevées à l’intérieur des boîtes) chez les étudiants ayant suivi le cours basé sur l’improvisation théâtrale (boîte rouges) que chez les étudiants ayant suivi un cours classique (boîtes turquoises).

Les valeurs moyennes des variables obtenues dans les conditions avec ou sans improvisation théâtrale sont fournies dans le tableau 1. Les données permettent de préciser les observations faites dans la figure précédente. Pour chaque dimension, les moyennes sont toujours supérieures pour les étudiants ayant suivi le cours basé sur l’improvisation théâtrale. Cependant, le test de Mann-Whitney qui a été réalisé montre que toutes les différences ne sont pas statistiquement significatives. Celles qui sont significatives (indiquées en vert dans le tableau) sont : surmonter les craintes de s’exprimer en anglais, intérêt pour la pratique orale de la langue et apprentissage perçu de l’expression orale.

Par ailleurs, on peut observer que les différentes variables mesurées sont fortement liées, comme le montrent les corrélations représentées dans le tableau 2, lesquelles ont toutes des valeurs élevées et significatives. Ces corrélations ont été obtenues en regroupant les données des conditions avec ou sans improvisation théâtrale.

5. Conclusions et discussion

Cette étude, qui considère le point de vue des étudiants, montre que la méthode d’enseignement de l’anglais basée sur l’improvisation théâtrale a plusieurs effets positifs lorsqu’on la compare à une méthode classique d’enseignement. Cette méthode :

• aide les étudiants à surmonter les craintes de s’exprimer en anglais ;
• favorise l’intérêt pour la pratique orale de la langue ;
• et améliore l’apprentissage de l’expression orale.

Les craintes de s’exprimer à l’oral étaient le principal obstacle identifié par l’enseignante. L’étude montre que le dispositif d’improvisation théâtrale constitue une stratégie efficace pour aider les étudiants à surmonter cet obstacle, en accord avec une précédente étude menée dans un autre contexte (Felsman et al., 2023). Une explication possible de ce résultat est que l’improvisation encourage l’expression orale spontanée en incitant les étudiants à se mettre en danger dans un contexte ludique et bienveillant, comme une précédente étude l’a mis en évidence (Gagnon, 2011).

La présente étude montre aussi que cette méthode renforce l’intérêt des étudiants pour pratiquer la langue à l’oral et favorise leur apprentissage de l’expression orale. Ces résultats peuvent s’expliquer par la réduction de la crainte à s’exprimer à l’oral, comme tend à le montrer les corrélations observées entre, d'un côté, la variable « surmonter les craintes de s’exprimer en anglais », et de l’autre, les variables « intérêt pour la pratique orale de la langue » et « apprentissage perçu de l’expression orale de l’anglais ». Ils peuvent aussi être expliqués par le fait que l’improvisation théâtrale met les étudiants en situation régulière de pratiquer oralement la langue.

En revanche, la méthode basée sur l’improvisation théâtrale n’apparaît pas clairement plus efficace qu’une méthode classique pour apprendre le vocabulaire, lui donner sens et apprendre à l’utiliser en contexte. À cet égard, les résultats indiquent que les apprentissages sont certes plus efficaces du point de vue des participants pour la méthode basée sur l’improvisation théâtrale, mais ces différences ne sont pas significatives statistiquement. Il reste néanmoins possible qu’avec un échantillon plus grand d’étudiants, ces différences deviennent significatives.

De plus, une limite méthodologique est à signaler, puisque les effets perçus par les étudiants sur leur pratique écrite de la langue n’ont pas été mesurés dans cette étude. Étant donné que la méthode basée sur l’improvisation théâtrale n’est pas centrée sur l’expression écrite, il est probable qu’elle n’implique pas de bénéfice à cet égard par rapport à un enseignement classique.

L’un des défis des enseignants en langue pour non-spécialistes à l’université et de faire progresser les étudiants avec un très faible volume horaire. Pour les étudiants qui ont étudié l’anglais pendant 7 ans et ne se sentent toujours pas capables de prendre la parole, il est indispensable de les aider à modifier cette posture. L’improvisation théâtrale constitue une méthode pédagogique qui s’avère efficace à cet égard. Afin d’envisager d’autres méthodes pédagogiques également efficaces, il serait intéressant d’identifier les leviers qui ont été activés par cette méthode pour faire évoluer la posture des étudiants à l’égard de l’oral. Nous pouvons nous demander par exemple dans quelle mesure la mise en place d’un enseignement ludique a augmenté la motivation intrinsèque des étudiants, en particulier en termes de plaisir à apprendre (Dörnyei, 2001), ou dans quelle mesure réaliser des activités qui avaient de la valeur et du sens à leurs yeux a augmenté leur sentiment de satisfaction à l’égard de l’enseignement (Graham, 2022).

Annexe : le questionnaire

Les questions présentées ici de façon structurée ont été soumises aux étudiants suivant un ordre aléatoire.

Toutes les réponses sont sur une échelle de Likert à 5 points (1 = Pas du tout d'accord ; 2 = Plutôt pas d’accord ; 3 = Ni d’accord, ni pas d’accord ou je ne sais pas ; 4 = Plutôt d’accord ; 5 = Tout à fait d'accord).

A. Questions sur le sentiment d'efficacité personnelle lié au cours

SEP apprendre le vocabulaire

Dans le cours suivi ce semestre :

• j'ai été capable de bien apprendre du nouveau vocabulaire
• j’ai pu bien retenir de nouveaux mots
• je suis parvenu à bien mémoriser des termes nouveaux

SEP donner sens au vocabulaire à apprendre

Dans le cours suivi ce semestre :

• j'ai pu donner du sens au vocabulaire appris
• j’ai appris de nouveaux mots en sachant leur donner du sens
• j’ai été capable de comprendre le sens des termes appris

SEP apprendre à mobiliser le vocabulaire en contexte

Dans le cours suivi ce semestre :

• j’ai appris à utiliser le vocabulaire dans des situations concrètes
• j’ai été capable de mettre en contexte les mots appris
• j’ai su appliquer les nouveaux mots dans des situations concrètes

SEP surmonter les craintes de s’exprimer en anglais

Dans le cours suivi ce semestre :

• j’ai surmonté les craintes de m’exprimer en anglais
• j’ai su dépassé mes réticences à parler en anglais
• j’ai surmonté mon appréhension de l’oral en anglais

SEP favoriser l'intérêt pour la pratique orale de la langue

Le cours suivi ce semestre :

• a développé mon intérêt pour la pratique orale de l’anglais
• m’a donné plus envie de parler en anglais
• a développé mon appétence à discuter en anglais

B. Questions sur l’apprentissage perçu de l’expression orale

Grâce au cours suivi ce semestre, ma pratique de l’anglais est telle que :

• je suis plus à l’aise pour parler anglais avec mes camarades
• je suis plus à l’aise pour m’engager sans préparation dans une conversation sur un sujet familier
• je suis plus à l’aise pour donner mon avis
• je suis plus à l’aise pour reformuler mes propos
• je suis plus à l’aise pour corriger mes lapsus et erreurs après en avoir pris conscience
• je suis plus à l’aise pour prononcer des mots nouveaux
• lorsque je ne connais pas un mot, j’ose davantage proposer une formulation alternative (par exemple, « un camion pour voyageur » pour « un bus »)