Introduction

Parmi le corps enseignant des études supérieures, de nombreux formateurs sont actuellement en train de repenser leurs approches pédagogiques pour se diriger vers des pédagogies dites « actives ». Celles-ci ont pour objectif de positionner l’étudiant au centre de son apprentissage, qu’il en devienne l’acteur principal et qu’il ne soit plus seulement un spectateur passif (De Clercq et al., 2020). En effet, il est encouragé à faire des choix, prendre des initiatives et à traiter activement l’information par la réalisation d’activités de recherche, d’analyse critique, de résolution de problèmes, de conduite de projet... C’est le premier responsable de son apprentissage par son implication et son engagement. Un des principaux leviers motivationnels pour susciter l’engagement des étudiants est de donner du sens à l’activité pédagogique, en la rendant professionnalisante (Bandura, 1997). C’est en cela que la pédagogie active s’oppose à une transmission descendante des savoirs, sans interactivité, du professeur vers les étudiants qui reçoivent passivement l’information. Quelle que soit la façon d’enseigner, les connaissances transmises aux étudiants sont généralement détachées de leur contexte et difficiles à transférer dans un milieu professionnel (Vanpee et al., 2008). Or la pédagogie active peut favoriser les transferts en explicitant clairement quels sont les objectifs professionnels poursuivis, au travers d’interactions sociales et de la mise en contexte (De Clercq et al., 2020). Certains disent même qu’il s’agit d’évoluer du « paradigme d’enseignement » vers le « paradigme d’apprentissage » (Jouquan & Bail, 2003).

Dans le domaine de la formation des professionnels de santé, des études de médecine (Vanpee et al., 2008) à celles de pharmacie (Eveillard, 2021 ; Planus et al., 2008), en passant par les études de maïeutique (Mahieu et al., 2021), il y a eu une véritable prise de conscience de la nécessité d’appliquer des activités d’apprentissage plus actives et de nombreux outils ont été développés en ce sens. D’une part, on a constaté que l’enseignement en grands groupes pratiqué dans les amphithéâtres des facultés était généralement source de passivité de la part des étudiants, conduisant à un apprentissage superficiel. Le cours dispensé se limite malheureusement trop souvent à une lecture de son contenu par l’enseignant, accompagnée d’un défilé rapide de diapositives pour illustrer le propos (Vanpee et al., 2008). Il n’est cependant pas impossible d’allier grands effectifs et pédagogie active, comme l’explique cette étude menée sur les travaux de groupes mis en place dans les études pharmaceutiques (Eveillard, 2021). Elle montre que les étudiants tirent une satisfaction de ce type de pédagogie et que cette satisfaction suscite chez eux un engagement dans leur apprentissage. Celui-ci est plus approfondi et renforce une mémorisation durable des compétences acquises (Eveillard, 2021). Le principal enjeu aujourd’hui est de réussir à concilier des études de santé tournées vers la pratique et les compétences avec un nombre grandissant d’étudiants, comme observé dans le cas du nouveau Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Technologiques (DEUST) de Préparateur Technicien en Pharmacie (PTeP), mis en place à la rentrée 2021.

Un des moyens employés pour pallier aux contraintes économiques, matérielles et humaines de la pédagogie active appliquée aux grands groupes d’étudiants est d’élaborer des simulations virtuelles à la place des simulations physiques (Pasquier et al., 2015). Cette démarche a conduit au développement du concept de « jeu sérieux », ou « serious game » en anglais, terme initialement proposé par Abt en 1970, qui a ensuite été popularisé par Julian Alvarez. Ce dernier le définit comme suit : « Application informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (serious) tels que l’enseignement, l’apprentissage, la communication ou l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). L’objectif est ainsi de se détourner du simple divertissement » (Alvarez, 2007). Les jeux sérieux permettent d’appliquer les principes fondamentaux de la pédagogie active tels que l’implication et la motivation des étudiants, l’activation cognitive, l’interactivité sociale mais également la contextualisation des activités (Djaouti, 2016 ; Beddaou, 2019 ; Pellon et al., 2020). C’est ce type d’outil pédagogique qui a été utilisé pour simuler des cas de comptoir numériques.

Ce projet pédagogique avait pour volonté de proposer un enseignement de qualité en phyto-aromathérapie auprès des apprentis préparateurs en pharmacie. En effet, la phyto-aromathérapie est un domaine en pleine expansion, soutenu par une demande croissante de la part des patients, notamment concernant les compléments alimentaires Selon une étude menée par FranceAgriMer sur la filière PPAM (Marché des plantes à parfum, aromatiques et médicinales), le marché des compléments alimentaires a généré 2,7 milliards d’euros de chiffre d’affaires en 2023, soit 3 % de plus que l’année 2022. Les pharmacies sont leur premier secteur de distribution en représentant 54 % des ventes avec une augmentation de 7 % du chiffre d’affaires par rapport à l’année précédente. Le marché des huiles essentielles est également en pleine croissance, avec une hausse de plus de 11 % du chiffre d’affaires entre 2021 et 2023¹.Bien que les législations française et européenne encadrent de mieux en mieux leur usage par l’ajout de textes réglementaires définissant leurs statuts et leur commercialisation², beaucoup de plantes médicinales et d’huiles essentielles sont en vente libre, parfois vendues en dehors des officines. De plus, beaucoup de novices dans le domaine pensent que les produits étant d’origine naturelle sont sans risque pour la santé. Cependant, si les plantes possèdent de véritables propriétés thérapeutiques, elles peuvent également s’avérer toxiques en cas de mésusage, en présence d’interactions médicamenteuses ou de contre-indications (Lehmann & Pabst, 2016). Le rôle du préparateur en pharmacie apparaît alors crucial pour promouvoir le bon usage de ces produits auprès des patients, d’où la nécessité de les former par l’intermédiaire de cas de comptoir réalistes qui tentent de reproduire virtuellement des situations professionnelles concrètes. Ces cas étant soumis à diverses contraintes matérielles ou techniques, ils ne peuvent évidemment pas remplacer l’expérience directe au comptoir mais ils leur donnent un aperçu des enjeux réels de leur futur métier.

L’intention globale du jeu sérieux était de donner les clés pour réaliser un conseil pertinent en phyto-aromathérapie et sécuriser la dispensation de spécialités à base de plantes ou d’huiles essentielles. Les 6 résultats d’apprentissage visés étaient les suivants : Ordonner les différentes étapes nécessaires pour construire un conseil de qualité ; Prioriser les questions à poser au comptoir ; Détecter un signe de gravité éventuel et orienter vers une consultation médicale ; Déterminer les spécialités à proposer selon les symptômes décrits, les contre-indications et interactions médicamenteuses ; Apporter les conseils médicamenteux à associer à la prise de spécialités de phyto-aromathérapie ; et enfin, Donner des conseils hygiéno-diététiques pour avoir une prise en charge globale du patient.

1. Matériel et Méthodes

1.1. Conception des cas

Le projet d’hybridation pédagogique a permis de développer un jeu sérieux proposant six cas différents. Trois d’entre eux sont des cas de comptoir virtuels mettant en scène un patient fictif entrant dans une officine virtuelle pour demander un conseil en phyto-aromathérapie. L’étudiant incarne le préparateur en pharmacie et répond à la demande du patient en passant par quatre étapes successives, étapes qui ont été définies par l’équipe pédagogique en se basant sur la pratique courante au comptoir. Il doit d’abord poser des questions à son patient avant de lui dispenser des spécialités de phyto-aromathérapie, donner les conseils associés à leur prise ainsi que des conseils hygiéno-diététiques. Les thématiques abordées dans les trois cas de comptoir virtuels sont les troubles du sommeil et l’anxiété, les troubles articulaires et musculaires, et enfin les troubles digestifs. Ces thématiques ont été sélectionnées parce qu’elles correspondent à des situations fréquemment rencontrées à l’officine et proposent chacune un large panel de solutions de phyto-aromathérapie. Les trois autres cas restants correspondent à des vidéos interactives. Ces vidéos représentent des cas de comptoir fictifs joués par des apprentis préparateurs et tournés dans la pharmacie pédagogique (« fausse officine ») de la faculté de pharmacie de Nantes. Les vidéos sont parfois mises sur pause, de manière automatique ou grâce à l’action de l’apprenant, pour faire apparaître des exercices numériques en lien avec la situation : des questions à choix multiples, des tableaux à compléter, des textes à trous… Une vidéo dure entre trois et cinq minutes et comporte quatre à cinq exercices différents poursuivant les mêmes objectifs pédagogiques que les cas de comptoir virtuels. Les thématiques abordées dans les trois vidéos interactives sont la constipation, la rhinopharyngite et la cystite.

1.2. Sources documentaires

Le contenu de ces cas de comptoir a été rédigé en s’appuyant sur diverses bases de données en phyto-aromathérapie, telles que les monographies des plantes médicinales de l’Agence Européenne du médicament (EMA)³, les sites internet Hedrine (Souard, 2013) et de l’European Scientific Cooperative on Phytotherapy (ESCOP)⁴ portant sur les cas d’interactions entre les plantes médicinales et les médicaments ou encore la base de données du VIDAL⁵ sur la phytothérapie. En ce qui concerne l’aromathérapie, les informations ont été tirées en grande partie du livre du Dre Fabienne Millet, docteure en pharmacie et enseignante en phyto-aromathérapie (Millet, 2022).

1.3. Outils informatiques

En pré-production, les logiciels, Excel®, Word® et PowerPoint®, de la suite logicielle Microsoft Office®, ont été utilisés pour formuler l’ensemble du texte informatique qui a été intégré dans le jeu, pour réaliser des ébauches de l’apparence attendue des cas de comptoir virtuels, ainsi que les fiches correctives et de synthèse des six cas.

La construction et la mise en forme des cas de comptoir virtuels a été réalisée grâce à l’outil Articulate Storyline 360⁶. Il s’agit d’un logiciel permettant de générer des écrans de simulation numérique interactive et de les organiser afin de former un ensemble cohérent. Les exercices des vidéos interactives ont été élaborés avec l’aide du logiciel H5P⁷ qui permet de visualiser une vidéo et de concevoir par-dessus des exercices en ligne de différentes sortes : exercices à choix multiples, glisser-déposer, question à réponse courte… Les modules et vidéos interactives créés ont été mis à disposition des étudiants sur leur environnement numérique de travail, le LMS Moodle⁸. Celui-ci a permis de présenter les six cas et d’y associer les fiches de synthèse au format *.pdf.

1.4. Tests préliminaires

Avant d’aboutir au jeu final tel qu’il a été présenté aux apprentis préparateurs en pharmacie, plusieurs versions des cas de comptoir ont été testées et le suivi des commentaires et des modifications pour l’amélioration et l’intégration de nouvelles fonctions a été réalisé directement en ligne via l’outil Articulate Storyline 360. Le test des supports informatiques déployés afin de s’assurer qu’ils soient bien opérationnels a été réalisé par les acteurs du projet eux-mêmes et une équipe de trois bêta-testeurs recrutés parmi des étudiants de cinquième année de Pharmacie volontaires. Ce groupe de volontaires a pu exploiter des combinaisons ou des fonctionnalités du jeu d’une manière qui n’avait pas été envisagée jusqu’à présent, ce qui a permis de s’assurer du bon déroulé des cas et de corriger d’éventuels bugs techniques.

1.5. Déploiement auprès des étudiants

Le version finale du jeu sérieux a été présentée le 29 mai 2024 aux apprentis préparateurs en pharmacie en deuxième année de Diplôme d’Études Universitaires Scientifiques et Technologiques (DEUST), c’est-à-dire à environ soixante-dix étudiants. Cette séance pédagogique s’est déroulée en deux temps.

Lors de la première heure, les apprentis préparateurs en pharmacie ont été répartis dans trois salles informatiques encadrées chacune par deux personnes : un enseignant ou assistant pédagogique et un ingénieur pédagogique ou ingénieur technico-pédagogique. La présence de deux personnes dans chaque salle permettait de répondre à la fois aux questions sur le contenu ou aux questions d’ordre technique sur l’outil informatique. Une brève présentation du jeu a été réalisée dans chaque salle en rappelant le caractère expérimental de cette nouvelle approche puis les étudiants ont pu réaliser le jeu sérieux par binômes. L’organisation en binômes a été choisie pour favoriser les échanges et la coopération tout en encourageant la réflexion individuelle. En effet, bien que les étudiants collaborent, chaque joueur avance individuellement car chacun dispose d’un ordinateur. Ainsi, même si le fait de travailler à deux peut amener certains étudiants à adopter des comportements plus passifs ou à s’appuyer sur les décisions de leur binôme, ce format permet à chaque étudiant de rester actif car il peut décider d’explorer des propositions différentes de son camarade et recevoir des retours adaptés à ses choix. Ces éléments de scénarisation et d’interactivité entre pairs ont été conçus pour optimiser l’acquisition des compétences grâce à une dynamique collaborative qui stimule l’échange de connaissances et la résolution de problèmes ensemble.

La deuxième heure s’est déroulée en amphithéâtre, en présence de l’ensemble des apprentis préparateurs et de l’équipe du projet au complet. C’était un temps d’échange et de débriefing entre étudiants, enseignants et ingénieurs pédagogiques. Cette seconde partie avait pour objectif de répondre aux interrogations et aux remarques des étudiants mais aussi d’insister sur les points du cours importants à retenir à l’issue de l’activité pédagogique.

1.6. Évaluation

L’évaluation du jeu sérieux a été réalisée à l’aide d’un questionnaire d’évaluation soumis aux étudiants à la fin de la première heure, pendant qu’ils étaient encore en salle informatique, par l’intermédiaire d’un lien « Google Forms » accessible sur la plateforme pédagogique Moodle. Les étudiants ont d’abord noté leur satisfaction sur une échelle de 1 à 5 (1 = Pas du tout satisfait ; 3 = Moyennement satisfait ; 5 = Très satisfait) à propos des cas de comptoir virtuels et des vidéos interactives avec respectivement 10 et 5 critères à évaluer. Ces critères portaient sur la mise en pratique de l’activité pédagogique et son encadrement, le contenu et les aspects ludo-pédagogiques des cas de comptoir virtuels mais aussi le nombre, la durée, la nature, les consignes et le niveau de difficulté des exercices des vidéos interactives. Les étudiants ont ensuite noté leurs compétences à l’issue de la séance de 1 à 3 (1 = Je ne suis pas du tout capable ; 2 = Je suis moyennement capable ; 3 = Je suis entièrement capable), les compétences correspondant aux résultats d’apprentissage énoncés dans l’introduction. Enfin, les étudiants pouvaient écrire librement leurs remarques dans l’espace dédié.

2. Résultats et discussions

2.1. Cas des vidéos interactives

Ces vidéos représentent divers cas de comptoir qui ont été interprétés par d’anciens étudiants et qui sont interrompues, soit de manière automatique, soit par les étudiants eux-mêmes quand il leur était indiqué de le faire, pour faire apparaître des exercices numériques. Après chaque exercice, l’apprenant a accès à la correction et il peut décider de le recommencer pour s’améliorer. Même s’il a principalement un rôle d’observateur, il est nécessaire pour acquérir un apprentissage profond et durable dans le temps que celui qui visionne les vidéos ne soit pas uniquement passif et que les exercices mis en place visent une forme d’activation cognitive.

Le premier type d’exercice employé dans ce format est le QCM/QCS question à choix multiples/simple (Figure 1). Même s’il ne permet pas d’appliquer un principe d’activation cognitive et qu’il manque de dynamisme, cet exercice est facile à rédiger pour les concepteurs et à accomplir pour les apprenants, ce qui permet de tester rapidement les connaissances des étudiants et d’alterner avec des exercices plus longs. Enfin, pour stimuler les étudiants, les trois vidéos comportent une sorte de « question bonus » sous forme d’un QCS (question avec réponse en oui/non ou vrai/faux). Il faut que l’étudiant clique sur le logo de la question bonus pour que la vidéo s’arrête et que l’exercice apparaisse, ce qui constitue un ressort ludique d’apprentissage et d’activation.

Le second type d’exercice qui a été utilisé correspond au tableau à compléter (Figure 2). Selon l’objectif et le niveau de difficulté poursuivis, les propositions à ranger dans le tableau peuvent être présentées en un seul exemplaire ou en exemplaires illimités et on peut également décider de restreindre le nombre de destinations possibles pour chaque proposition ou au contraire sélectionner toutes les cases du tableau. Cet exercice permet de viser l’activation cognitive en réalisant les actions d’agir/ manipuler et de schématiser. En effet, il permet à l’étudiant de visualiser et d’ancrer ses connaissances en les rangeant dans les bonnes cases. Cependant, l’activité de type « cliquer/glisser » peut présenter des difficultés techniques de mise en place avec l’outil H5P. Il a parfois fallu diminuer la longueur et le nombre de propositions pour respecter la taille maximale des tableaux.

Le dernier type d’exercice qui a été produit est celui du texte à trous à compléter, avec deux possibilités : soit l’étudiant déplace les propositions dans les trous, soit il écrit sa réponse à la place des blancs Figure 3). De la même manière que le tableau, les propositions peuvent être en exemplaires illimités pour augmenter la difficulté de l’exercice. Cependant, quand il s’agit d’écrire la réponse, la principale contrainte est de répertorier toutes les bonnes réponses possibles pour chaque blanc, que ça soit en termes de synonyme ou d’orthographe. Ce type d’exercice permet également de viser l’activation cognitive en réalisant les actions d’agir/ manipuler et de résumer. En effet, cela permet à l’étudiant de synthétiser ses connaissances, de savoir les replacer dans un contexte et ainsi de créer des connexions (De Clercq et al., 2020).

Les vidéos interactives étaient intéressantes à mettre en place pour les raisons citées précédemment, tant en termes d’activation cognitive que de facilité de développement. Cependant, elles ont posé plus de problèmes techniques au cours de la séance pédagogique que les cas de comptoir virtuels (modules), notamment en ce qui concerne le son. En effet, le matériel informatique utilisé ne permettait pas de visualiser et d’entendre les vidéos correctement. La principale amélioration à mener consiste donc à prévoir un matériel informatique fonctionnel pour ce type d’exercice. Néanmoins, l’accès ultérieur aux exercices en dehors de la séance pédagogique encadrée par les enseignants a montré que plusieurs étudiants avaient consulté ces cas a posteriori avec 19 visualisations au total sur les 70 étudiants. L’usage de tablettes numériques a également été suggéré pour pallier les difficultés de visionnement des vidéos mais également pour encadrer la séance pédagogique dans une salle de classe au plus près des étudiants par rapport aux salles informatiques.

2.2. Les cas de comptoirs virtuels

Les cas de comptoir virtuels, sont des simulations numériques de situations pouvant avoir lieu au comptoir d’une officine, au cours desquelles le préparateur en pharmacie conseille et répond à la demande d’un patient fictif.

Ce format permet d’appliquer en profondeur les principes de la pédagogie active car l’étudiant peut faire ses propres choix et décider de la direction que prend le jeu. En effet, tout du long du cas, de nombreuses propositions se présentent avec parfois plusieurs alternatives de bonnes réponses et l’étudiant a la possibilité de choisir celle(s) qu’il préfère. À chaque proposition est associé un feedback de couleur, c’est-à-dire un retour de l’enseignant expliquant en quoi la proposition est utile (feedback vert), non pertinente par rapport au cas (orange), hors-sujet (rouge) ou encore contre-indiquée chez ce patient (violet). En plus des feedbacks, un score est calculé à chaque étape et s’accompagne d’une réaction variable du patient fictif. Cependant, il est important de souligner que le score ne constitue pas un objectif en soi, mais un outil de suivi de la progression. Il reflète la qualité des choix effectués par l’étudiant, mais l’apprentissage visé repose sur la compréhension des concepts et la mise en application des bonnes pratiques de conseil en phyto-aromathérapie. Le système d’« essai-erreur » et les feedbacks détaillés permettent à l’étudiant de prendre conscience de ses erreurs et de corriger ses choix, favorisant ainsi une progression continue. Bien que l’obtention d’un bon score puisse être un indicateur de maîtrise des compétences visées, il est possible de « gagner » un score élevé sans avoir complètement intégré l’apprentissage si les choix ne sont pas fondés sur une compréhension approfondie. C’est pourquoi il est crucial que les feedbacks expliquent en détail pourquoi une réponse est correcte ou incorrecte, afin de renforcer l’apprentissage. De plus, le jeu permet à l’étudiant de revenir sur les étapes qu’il a moins bien réussies, afin de mieux comprendre ses erreurs et d’approfondir ses connaissances.

Bien que les avantages de cet outil soient nombreux, celui-ci demande une expertise technique pour sa mise en place plus importante que celle attendue pour les vidéos interactives. Il a nécessité un lourd travail de réflexion et d’adaptation de l’outil source (Articulate Storyline) ainsi que de nombreux essais et tests préliminaires. De plus, la volonté de donner à l’étudiant un large choix possible de propositions de questions/conseils/spécialités a poussé à réfléchir à l’ensemble des éventualités et à préparer un feedback pour chacun d’eux. De même, il a fallu prévoir une utilisation simple et intuitive des commandes numériques pour que l’étudiant ne se perde pas à naviguer dans le jeu. Enfin, le dernier enjeu important à réaliser était de présenter des cas de comptoir réalistes et professionnalisants mais également ludiques et amusants. Pour cela, il a fallu travailler la mise en forme, les couleurs, les réactions et les discussions du patient et du pharmacien encadrant.

Les cas de comptoir virtuels se déroulent en quatre étapes en plus d’un temps d’introduction et de conclusion. Ces deux phases sont essentielles pour présenter le principe du jeu, expliquer les objectifs pédagogiques poursuivis et les compétences que l’étudiant est censé avoir acquis au cours de sa réalisation, le but étant qu’il puisse réfléchir à ce qu’il doit travailler et réviser pour s’améliorer.

Lors de la première étape appelée boîte à questions (Figure 4), l’étudiant doit interroger le patient afin de récolter les informations nécessaires pour poursuivre le jeu. Le principe est que l’étudiant sache trier les questions, choisir celles qui sont adaptées au cas de son patient et ne pas perdre trop de temps en posant des questions inutiles. Il apprend à prioriser les questions à poser au comptoir, détecter un éventuel signe de gravité et orienter vers une consultation médicale si besoin. La principale difficulté de mise en place de cette étape a été d’expliquer les consignes et le calcul du score.

La seconde étape est représentée par la boîte à traitements (Figure 5). Après avoir cerné la demande du patient, l’étudiant sélectionne trois produits de phytothérapie et d’aromathérapie qu’il souhaite lui conseiller. Ce choix a été limité à trois spécialités, même s’il y a bien plus de trois bonnes réponses possibles, pour ne pas alourdir le jeu et pour rester cohérent par rapport à une situation réelle en milieu professionnel. Le principe de cette étape est que l’étudiant sache déterminer les spécialités à proposer selon les symptômes décrits, les contre-indications et interactions médicamenteuses. Cette phase a nécessité un important travail informatique car le choix des spécialités à ce moment-là conditionne la suite du jeu qui peut être différente d’un étudiant à l’autre. Toutefois, cet aspect de personnalisation du jeu sérieux a semblé important pour une meilleure appropriation de l’outil par les étudiants.

La troisième étape s’intitule boîte à conseils associés à la prise des traitements. Après avoir choisi les plantes et les huiles essentielles que l’étudiant veut proposer à son patient, il donne pour chaque traitement choisi le conseil de prise le plus pertinent qui soit. Cette étape est plus classique dans sa résolution par l’étudiant puisqu’elle consiste à sélectionner la seule réponse correcte parmi deux, trois ou quatre propositions. Toutefois, elle incite l’étudiant à prêter attention aux détails concernant la voie d’administration (certaines pouvant être contre-indiquées ou non pertinentes selon les cas), aux posologies et durées de traitement qui doivent être pertinentes selon le patient et l’indication recherchée. C’est l’occasion par les feedbacks donnés de rappeler certaines notions essentielles vues de façon théorique en cours magistral, et de mieux comprendre leur importance en les replaçant en situation réelle.

La dernière étape est nommée boîte à conseils hygiéno-diététiques. L’étudiant doit maintenant dispenser des conseils hygiéno-diététiques à son patient pour une prise en charge globale de ses symptômes. Il peut s’agir de conseils sur son alimentation, son sommeil ou l’hygiène. Cette étape fait appel à des notions qui ne concernent pas uniquement le cours de phyto-aromathérapie et qui est généralement celle qui a été le mieux réussie par les étudiants, car elle demande un niveau d’expertise moindre. C’est également celle qui a été la plus simple et rapide à créer, puisqu’elle suit le même modèle que celle de la boîte à questions.

L’idée était de reproduire ici une situation de comptoir réelle avec une prise en charge globale de l’arrivée jusqu’au départ du patient.

2.3. Évaluation par les étudiants

Le questionnaire d’évaluation du jeu sérieux a récolté 38 réponses au total sur les 70 étudiants présents. Il semble que certains étudiants n’ont pas répondu ou l’ont fait par binômes, ce qui explique un nombre qui peut paraître faible a priori. Les résultats de ce questionnaire ont montré que les étudiants ont été globalement satisfaits de l’activité mise en place. Les notes attribuées par les étudiants se sont réparties majoritairement entre 4 et 5 sur 5, une petite minorité à 3 ou 2 sur 5, et les notes moyennes sont toutes supérieures à 4 sur 5 sauf deux d’entre elles (Figure 5). Huit étudiants ont également noté une remarque libre.

Concernant les cas de comptoir virtuels, c’est l’aspect ludique et motivant du jeu qui a été le mieux noté ainsi que le réalisme des situations et des scénarios proposés, deux des enjeux fondamentaux du projet. Ce qui a été le moins apprécié par les étudiants avec des notes moyennes tout de même supérieures à 4, concerne l’adéquation du contenu du jeu avec les cours théoriques, le niveau de difficulté du jeu ainsi que la manipulation du jeu et de ses commandes. Le manque de cohérence entre le contenu du jeu et des cours peut s’expliquer aisément par le fait que certains cours théoriques n’avaient pas encore eu lieu au moment de la séance, pouvant expliquer pourquoi certains étudiants ont pu trouver certains cas difficiles. Enfin, concernant la manipulation du jeu, pour une première version de l’outil avec un aspect technique important, la note obtenue est globalement très satisfaisante. Les versions ultérieures pourront gagner en fluidité.

Par rapport aux vidéos interactives, elles semblent avoir été moins appréciées que les cas de comptoir virtuels car leurs notes sont globalement inférieures. Cela peut s’expliquer en partie par les difficultés techniques qui ont été rencontrées lors de leur consultation par les étudiants, c’est pourquoi il faut garder une certaine réserve sur les avis récoltés. C’est le nombre et la durée des exercices qui ont été les moins bien notés tandis que les consignes et la nature des exercices ont été les items les mieux réussis.

Le questionnaire d’évaluation a également demandé aux étudiants de noter leurs compétences à l’issue de l’activité. Les deux compétences qui semblent les mieux acquises aux yeux des étudiants sont d’ordonner les différentes étapes et de donner les conseils hygiéno-diététiques. En effet, ce sont les plus simples à développer. Les objectifs les plus difficiles à atteindre, selon eux, ont été de déterminer les spécialités à proposer et apporter les conseils associés à la prise de spécialités de phyto-aromathérapie. Cela s’explique facilement car ces deux compétences correspondent à l’essence même de leur conseil en phyto-aromathérapie et ce sont celles qui demandent le plus de connaissances. Il pourrait être intéressant d’envisager une seconde évaluation après un certain temps d’exercice sur le jeu en autonomie (2 à 4 semaines plus tard) pour voir si le niveau de compétences augmente.

2.4. Comparaison aux autres outils développés

Ce projet pédagogique n’est pas le seul à avoir vu le jour pour transformer l’enseignement en phyto-aromathérapie. En effet, entre 2020 et 2023, un enseignement dirigé (ED) interactif et interuniversitaire a été développé entre l’Université de Bordeaux et l’Université de Limoges, destiné aux étudiants de pharmacie du parcours officine (Rouger et al., 2023). Il proposait aux étudiants de réaliser cinq types d’activités différentes à l’aide de matériel informatique et notamment par l’intermédiaire d’une visioconférence pour échanger à distance avec les étudiants de l’autre université.

Des similarités entre cet ED interuniversitaire et le projet d’hybridation pédagogique mené à Nantes ont pu être relevées. Tout d’abord, ces deux outils ont cherché à appliquer les principes de la pédagogie active en offrant la possibilité aux étudiants de s’exprimer, de prendre des décisions et de faire des propositions. De plus, ils favorisent l’interactivité entre les pairs et les échanges de connaissances, par binômes dans le cas du jeu sérieux virtuel ou par groupes dans le cas de l’ED interactif. La construction de ces deux projets s’est faite en équipe pluridisciplinaire mêlant des enseignants spécialisés en phyto-aromathérapie, des professionnels de la pédagogie et des ingénieurs de l’informatique, chacun apportant personnellement à l’ensemble du groupe. Les étapes suivies lors de la création de ces supports pédagogiques sont très semblables car dans les deux cas, il a fallu définir les objectifs pédagogiques et le contenu avant d’établir le format et les conditions d’application de l’outil, et pour finir évaluer le concept. De plus, ces deux projets ont cherché à répondre aux mêmes enjeux de phyto-aromathérapie, c’est-à-dire de former les professionnels de santé à réaliser des cas de comptoir dans ce domaine.

Il existe également des différences entre les deux types de séances pédagogiques développées, qui peuvent s’avérer complémentaires. D’une part, l’ED interactif propose davantage de formats différents des activités, certaines se réalisant seules, d’autres en groupes au sein des étudiants de la même université, d’autres entre étudiants d’universités différentes ou en mettant en compétition les deux universités. Il permet un travail collaboratif mais aussi un échange compétitif entre les étudiants, ce qui n’a pas eu lieu à Nantes. Cette compétition peut s’avérer très productive et motivante pour l’apprentissage si elle est bien encadrée (Brophy, 2004), mais doit être utilisée avec prudence pour éviter les effets négatifs comme le stress excessif (Kohn, 1992). D’autre part, le jeu sérieux à destination des apprentis préparateurs en pharmacie contient une plus grande variété de cas de comptoir permettant de se préparer à davantage de thématiques de conseils différents. Maintenant qu’il est complètement terminé, il est également plus facile à reproduire car il est moins soumis à des contraintes organisationnelles et il peut être joué facilement à domicile, permettant aux étudiants de s’entraîner plus souvent.

2.5. Axes d’amélioration et perspectives envisagées

Suite à la séance pédagogique du 29 mai 2024, les axes d’amélioration à poursuivre ont été déterminés. Ceux-ci concernent principalement les cas de comptoir virtuels, étant donné que la seule modification envisagée pour les vidéos interactives pour l’instant était l’accès à un matériel informatique opérationnel. Quelques éléments d’architecture à changer ont été relevés comme le fait de rajouter un bouton d’accès aux consignes qui soit présent à tout moment du jeu pour que l’étudiant puisse les revoir quand il en a besoin. Certaines commandes informatiques et quelques affichages, ceux des feedbacks notamment, ont été modifiés de façon à rendre la navigation du jeu plus fluide. Pour diminuer la longueur de certaines étapes, ce qui a été demandé au moment de l’évaluation, un bouton « passer l’introduction » a été ajouté et le nombre de questions à poser lors de la première étape a été réduit et uniformisé entre les trois cas. Enfin, certaines consignes ont été corrigées de façon à améliorer la compréhension du jeu par l’étudiant.

Parmi les perspectives d’évolution envisagées pour ce jeu sérieux virtuel, la première serait d’enrichir sa base de données avec de nouveaux cas, de nouveaux patients et de nouvelles situations pour approfondir l’enseignement. D’autres plantes et huiles essentielles pourraient également être intégrées dans la boîte à traitements afin de se rapprocher davantage des produits de phyto-aromathérapie disponibles en officine. On pourrait imaginer également de compléter chaque cas par une cinquième étape de questions posées par le patient à la fin du conseil. En effet, certaines personnes au comptoir peuvent avoir besoin d’explications complémentaires et sont parfois amenées à demander des précisions. De la même façon, on pourrait aussi faire répéter au patient fictif ce qu’il a compris et demander ensuite à l’étudiant, s’il souhaite réexpliquer une notion qui lui semble incomprise par le patient. En effet, la communication et la posture éducative à l’officine sont des piliers importants pour la bonne observance des traitements (Aupée & Brouard, 2023). Le professionnel de santé doit toujours s’assurer de la bonne compréhension des informations données à un patient. « Ce qui est important, ce n’est pas ce qui est dit, mais ce qui est compris ». Un vocabulaire différent, l’anxiété générée par la maladie ou la douleur, peuvent être à l’origine d’une mauvaise compréhension et d’un mauvais usage des produits délivrés. Cette étape pourrait donc permettre aux étudiants d’inclure aussi cet aspect dans leur pratique et cela correspondrait à un septième résultat d’apprentissage visé dans ces cas virtuels, autour de la communication efficace auprès du patient et de l’écoute active.

Enfin, en continuant à améliorer son contenu et en corrigeant les erreurs techniques, un déploiement du projet à plus grande échelle pourrait être espéré, auprès d’autres facultés par exemple ou auprès des étudiants en pharmacie avec une version plus adaptée à leurs parcours.

Conclusion

Ce projet d’hybridation pédagogique qui est à l’origine de la création d’un jeu sérieux en deux parties (les cas de comptoir virtuels et les vidéos interactives) a répondu aux attentes des enseignants. En effet, il s’agit d’un support pédagogique innovant, permettant une participation active des étudiants et qui les motive à se former dans ce domaine thérapeutique en pleine évolution. Ce nouvel outil est le fruit d’un travail collaboratif entre enseignements de phyto-aromathérapie qui ont produit sa matière scientifique, professionnels de la ludopédagogie qui ont réfléchi aux mécanismes ludiques de l’apprentissage mais aussi ingénieurs informatiques qui ont exploité diverses ressources numériques pour le mettre en forme. Les deux types de supports développés sont complémentaires car ils apportent chacun des éléments dans l’apprentissage des étudiants. Ils ont tous deux été confrontés à divers obstacles qui ont pu être relevés. L’évaluation du projet a été essentielle pour conclure sur son intérêt pédagogique et identifier les points à améliorer. Toutefois, l’évaluation de l’efficacité pédagogique du jeu reste en grande partie basée sur les retours des étudiants eux-mêmes. Bien que ces retours fournissent des informations précieuses sur l'expérience vécue et la satisfaction des étudiants, il serait nécessaire d'intégrer des évaluations plus objectives pour mesurer les compétences acquises par les étudiants grâce à l’outil. En outre, une évaluation par des experts pédagogiques ou des formateurs externes pourrait compléter les résultats recueillis auprès des étudiants. Enfin, cet article a pour objectif de diffuser ce jeu sérieux virtuel, de le faire connaître et pourquoi pas de le confronter à d’autres outils de pédagogie active, en espérant que cela encourage à faire naître d’autres projets de ce type.