Introduction

Nous avons introduit il y a une dizaine d’années un enseignement sur la ‘Prévention des risques en études et au travail’ (PRET) qui concerne 100 ± 20 étudiants par promotion, en deuxième année de licence (L2) de Sciences de la Vie (SV). Un tel enseignement n’est pas courant à ce niveau de formation. Pourtant, la prise en compte de la prévention des risques par les étudiants en cours de cycle de licence est primordiale aussi bien pour leur poursuite d’études (lors des expérimentations, les étudiants sont confrontés à des risques physiques, chimiques et biologiques) que pour une rentrée dans le monde professionnel. L’objectif général de cet enseignement est de rendre les étudiants conscients des dangers lors d’activités professionnelles, pas seulement ceux liés aux activités dans le domaine de la biologie, et de les sensibiliser à la prévention des risques.

Pour mieux motiver nos étudiants, nous avons adopté une approche basée sur le développement de mini-projets sur la prévention des risques. Nous avons combiné des activités en mode synchrone et asynchrone, mettant à profit l’utilisation de la plateforme de formation à distance Moodle. Nous nous sommes appuyés sur la théorie de Viau (2009) qui pose que trois perceptions - de la valeur, de la compétence et de la contrôlabilité - favorisent l’engagement des étudiants dans les activités proposées et la persévérance dans l’effort.

Pour favoriser la perception de la valeur par les étudiants (Couturier et al., 2015), nous avons clarifié les ‘cibles d’apprentissage’¹ pour cet enseignement : « à la fin de l’enseignement vous devriez être en mesure (i) d’analyser les risques dans différentes situations professionnelles, (ii) d’effectuer les recherches documentaires du domaine, (iii) d’appliquer des règles de protection et (iv) d’exposer ses observations au groupe ». À côté des cibles d’apprentissage, le contrat pédagogique décrit les modalités d’organisation de l’enseignement, les différentes activités prévues et les modalités d’évaluation des apprentissages.

Nous avons mobilisé le principe d’alignement constructif, c’est-à-dire nous avons veillé à une cohérence entre les cibles d’apprentissages, leur mode d’évaluation ainsi que les activités proposées pour accompagner les étudiants pour leurs apprentissages et nous avons introduit des activités qui favorisent la participation de tous les étudiants tout en facilitant leur compréhension (Biggs, 1999).

La session inaugurale, en 2013-2014, a été essentiellement menée en présentiel (séance hebdomadaire) mais faisait déjà appel à l’utilisation de Moodle dans lequel nous avions introduit des ressources pédagogiques. Les quelques étudiants volontaires qui ont suivi cette année-là l’enseignement ont apprécié cette version qui incluait des mises en situation (visite d’un site et évaluation des mesures de prévention) ainsi que de l’interactivité à travers Moodle. Dans les questions ouvertes du formulaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE), ils nous ont suggéré d’organiser le travail sous forme de projets. Nous avons également été encouragés dans cette voie par les conseillères pédagogiques de l’Université. Ainsi, nous avons utilisé le concept ‘être autonome en respectant les consignes’ dans le sens où nous demandons aux étudiants de mener leur projet en autonomie mais en leur fournissant des repères temporels qui leur permettent de se situer tout au long du développement du projet. Nous avons communiqué sur notre dispositif après quatre sessions (Karamanos et al., 2018a, 2018b) et notre initiative a été saluée par l’obtention d’un certificat d’excellence dans le cadre du prix Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supérieur (PEPS) 2018. Nous avons continuellement affiné le dispositif et sollicité les étudiants pour l’évaluer. Avec le déploiement du projet Licences Compétences en Réseau (LCeR) (https://www.u-picardie.fr/pia3lcer/), l’offre de formation de l’Université a progressivement évolué pour implémenter l’approche par compétences (APC) en L2 en 2022-2023. Dans ce cadre, l’enseignement PRET est devenu une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et cet élément constitutif (EC) est désormais associé à la compétence C2 ‘Exploiter des données scientifiques’. Ce retour d’expérience se focalisera sur les deux premières années de l’implémentation de l’APC, c’est-à-dire 2022-2023 et 2023-2024.

1. Méthodologie

1.1. Présentation du dispositif

Dans la version actuelle de l’EC PRET, organisé en 13 semaines, les étudiants acquièrent des connaissances de base en prévention des risques professionnels à travers une démarche de réalisation de mini-projets en lien avec la prévention. Les mini-projets sont menés en équipes de quatre étudiants, dans des groupes de six équipes, accompagnés par un membre de l’équipe pédagogique, le ‘référent’. La coordination est assurée par l’enseignant responsable de l’EC.

Lors d’une réunion en présentiel en semaine 1, chaque référent présente à son groupe les enjeux de cet enseignement, le contrat pédagogique, l’organisation pendant le semestre et l’espace dédié dans Moodle (Figure 1). Les équipes sont formées en fin de séance. Les étudiants choisissent eux-mêmes leurs coéquipiers. Chaque équipe réfléchit indépendamment sur des idées de projets et les propose via le ‘Forum’ jusqu’à la semaine 3. Cela favorise les échanges permanents entre les équipes et, avec la médiation du référent, les projets similaires sont évités. Ainsi, plusieurs aspects de la prévention seront couverts dans chaque groupe.

Figure 1 – Page d’accueil de l’espace Moodle pour l’EC PRET

La section ‘Organisation’ regroupe la documentation : le contrat pédagogique (Doc DC1)², le calendrier universitaire, une frise chronologique (Figure 2) et un diagramme de Gantt (Doc DC2). La section ‘Enquêtes & sondages’ regroupe les questionnaires ‘Évaluation de l’implication individuelle à la réalisation du projet’, ‘autoévaluation’ et ‘évaluation de l’enseignement par les étudiants’. La section ‘La sécurité à l’université’ inclue (i) Une présentation des enjeux de la sécurité à l’université et au laboratoire sous forme de deux vidéos (19 min et 24 min) et (ii) un quizz portant sur les deux vidéos ainsi que sur des connaissances antérieures. Les étudiants disposent de 4 minutes pour répondre à 20 questions tirées au sort dans une banque de questions. L’ordre des réponses à chaque question est aléatoire.

Lors de la maturation de leur projet, pendant 12 semaines, les étudiants consultent individuellement des ressources³ dans la section dédiée de Moodle, consultent d’autres sites, rencontrent des professionnels etc. Ils doivent contribuer au développement du ‘Glossaire’ en lien avec les bases de la prévention en proposant des nouvelles entrées et/ou des commentaires sur les définitions existantes.

Dans la section réservée à chaque groupe (Doc DC 3), les étudiants trouvent une partie ‘Forum’ ; une partie ‘Consignes et modalités d’évaluation’ et une partie ‘Les rapports que vous devez produire’. En cours de développement du projet, chaque équipe doit déposer deux rapports d’avancement (en semaines 5 et 8) et la version définitive du rapport en semaine 12.

Le tempo est donné par la frise chronologique (Figure 2) qui rappelle les activités en modes synchrone et asynchrone et les étudiants peuvent à tout moment se référer au contrat pédagogique et au diagramme de Gantt. Une rencontre intermédiaire de chaque équipe avec le référent, en présentiel, permet de rassurer les étudiants qui pourraient avoir des blocages lors d’un travail réalisé à distance. La séance de restitution finale, par groupe, permet de s’enrichir des thèmes abordés par les 6 équipes.

Figure 2 – La frise chronologique mise à disposition des étudiants dans Moodle

1.2. Modalités d’évaluation des apprentissages

Les modalités d’évaluation (Tableau 1) sont précisées dans le contrat pédagogique. La note finale prend en considération l’évaluation du projet (RAP) et la participation aux activités (PA).

La note RAP inclut les évaluations du rapport écrit, de la présentation orale (Doc DC4), de l’implication individuelle à la réalisation du projet et du portfolio. Les étudiants renseignent un questionnaire Moodle sur l’implication de chaque coéquipier, sur l’échelle ‘Très insuffisant’, ‘Non satisfaisant’, ‘Satisfaisant’ et ‘Très satisfaisant’. Une moyenne pondérée est calculée pour chaque coéquipier.

La note PA tient compte de la réalisation des différentes activités proposées dans Moodle incluant le questionnaire d’autoévaluation (Doc DC5). Elle peut prendre trois valeurs : non satisfaisant, satisfaisant et forte implication.

1.3. Évaluation de l’enseignement par les étudiants

L’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE) est réalisée à l’aide d’un questionnaire anonyme dans Moodle (doc DC6). Il comprend (i) trois questions démographiques (Q01 à Q03), (ii) 11 questions fermées de type Likert, où la question centrale « ni d’accord, ni pas d’accord » a été enlevée (Allen & Seaman, 2007), portant sur l’organisation (Q04 à Q07), les compétences (Q08 et Q09), les modalités d’évaluation (Q10) et la pédagogie (Q11 à Q14) et (iii) trois questions ouvertes : Q15 « Quels sont les points de l’enseignement qui vous ont le plus intéressé ? », Q16 « Avez-vous eu des difficultés ? Lesquelles ? » et Q17 « Avez-vous des suggestions pour améliorer cet enseignement ? ».

2. Résultats et discussion

L’enseignement a été mis en place avec l’intention pédagogique de rendre les étudiants de licence conscients des dangers lors des études et dans la vie professionnelle. Il est multimodal, combinant présentiel et distanciel, des modes synchrone et asynchrone, du travail collectif et individuel. Cela impose des interactions entre pairs et la collaboration, l’articulation des temps synchrones et asynchrones, en présentiel et à distance ainsi que la scénarisation et la planification de la séquence pédagogique. En interrogeant le service CARENN (CArtographie des Enseignements Numériques) (http://www.pedagosup.fr/carenn/) qui utilise les résultats du projet Hy-Sup, nous avons établi que la typologie du dispositif correspond aux cinq dimensions d’un « écosystème ». En effet, une assez grande liberté est laissée aux étudiants dans le choix des méthodes de travail et les enseignants font appel à des ressources et/ou des acteurs externes au cours et/ou au monde académique (‘Ouverture’). Les étudiants participent activement au déroulement du cours, tant en présence – participation aux discussions – qu’à distance – traces dans Moodle – (‘Travail Présence/Distance’). Les enseignants exploitent l’ensemble des outils d’aide à l’apprentissage, de gestion, de communication et d’interaction disponibles dans l’environnement techno-pédagogique (‘Médiatisation’). Les enseignants offrent un accompagnement de type méthodologique, métacognitif et encouragent l’entraide par les pairs (‘Accompagnement’). Les enseignants se montrent particulièrement convaincus par l’impact du dispositif technologique sur la construction de compétences réflexives et relationnelles chez les étudiants (‘Médiation’).

2.1. Cohortes étudiantes et participation aux activités

La deuxième année de licence SV propose trois parcours, Biologie-Biochimie (BB), Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) et depuis 2020-2021 Sciences de la Vie et de l’environnement (SVE). La répartition aux trois parcours est présentée dans le Tableau 2. Parmi eux, 7.5 % étaient redoublants en 2022-2023 et 17.3 % en 2023-2024. D’une façon générale, il y a très peu d’absentéisme pour l’EC PRET (2-3 étudiants par an). La participation aux activités proposées dans Moodle, qui permet d’apprécier la note PA (tableau 1), est très forte (> 85 %) pour les activités obligatoires (vidéos, quizz, évaluation de l’implication, autoévaluation, portfolio) sauf pour le glossaire (environ 40 %). Lors de l’autoévaluation, les étudiants expliquent la faible participation au glossaire par la difficulté qu’ils ont de faire des commentaires lorsqu’il n’y a plus de définitions pertinentes à proposer. Pour prendre en considération cette situation, il a été décidé de créer un glossaire secondaire pour les années académiques suivantes dans l’espace de travail de chaque groupe d’étudiants. Pour les activités facultatives (ressources, consignes), la participation est plus faible (environ 60 %).

2.2. Résultats académiques

En 2022-2023, les étudiants de L2 ont découvert l’APC pour la première année alors qu’en 2023-2024, il s’agit d’étudiants qui avaient découvert l’APC lors de leur passage en L1, l’année précédente. Pendant une période transitoire de l’implémentation de l’APC, quelques années académiques, l’équipe pédagogique n’utilisera pas directement la grille d’évaluation de la compétence mais elle mettra en œuvre les modalités d’évaluation qui ont été récapitulées dans le tableau 1. Cette évaluation tient compte, sous forme d’une bonification, du portfolio que les étudiants ont rédigé à titre strictement individuel avec leur démonstration du développement de la compétence C2 « Exploiter des données scientifiques ». La note finale pour l’EC PRET, attribuée à un étudiant, correspond pour deux-tiers à l’appréciation du travail de l’équipe et pour un-tiers au travail individuel. À terme, c’est la grille d’évaluation de la compétence qui sera utilisée et l’appréciation deviendra individuelle.

Les résultats académiques sont présentés dans le tableau 2. Ils sont très proches de ceux constatés les années antérieures (sur 8 années, moyenne 14.3 ± 2.43).

Les distributions des notes finales en 2022-2023 et 2023-2024 sont présentées dans la figure 3. Très peu d’étudiants ont obtenu une note inférieure à 10. Cette distribution suit, au seuil de risque de 5 %, une loi normale de moyenne 14.3 et d’écart type 2.24 (test de ², amplitude 1.5, valeur calculée 0.85 < à la valeur théorique 11.1) pour 2022-2023 et de moyenne 14.6 et d’écart type 2.03 (test de ², amplitude 1.5, valeur calculée 2.12 < à la valeur théorique 11.1) pour 2023-2024.

Concernant la participation aux activités, une grande majorité d’étudiants avaient comme appréciation ‘satisfaisant’ (note PA = 10) et ‘forte implication’ (note PA = 20) (Tableau 2).

La distribution des notes à l’EC PRET en fonction de la note PA (Figure 4) révèle des différences entre parcours. Les étudiants fortement impliqués obtiennent généralement des meilleurs résultats que les autres étudiants (Tableau 2, Figure 4, vert foncé). La répartition diffère entre les trois parcours et une plus grande dispersion est constatée pour certains parcours, d’une année sur l’autre, révélant l’hétérogénéité des cohortes.

Avant 2022-2023, comme nous l’avions remarqué pour les enseignements de biochimie (Karamanos, 2024 ; Karamanos et al., 2018), nous constations déjà une très bonne corrélation des notes avec celles du semestre pour l’EC PRET, le coefficient de détermination, r², se situant, comme les années antérieures à environ 0.95 (p-value <0.001). Après l’implémentation de l’APC, une très bonne corrélation est toujours constatée entre des notes de l’EC PRET et, désormais, la note de la compétence (le r² se maintient au même niveau). Dans l’ensemble, les étudiants ont de meilleurs résultats pour PRET (en moyenne +4 points/20) par rapport à leur moyenne du semestre (ou par rapport à la compétence).

Figure 4 – Distribution des notes à l’EC PRET en 2022-2023 (A) et en 2023-2024 (B), en fonction de la note de participation aux activités (PA)

2.3. Évaluation de l’enseignement par les étudiants (ÉEÉ)

Lors de l’EEE en 2022-2023, 90 % d’étudiants ont renseigné le formulaire. Ils déclaraient en majorité (74 %) participer à toutes les activités, ou à plusieurs activités (24 %). Les étudiants qui ne participaient pas à toutes les activités étaient, d’une façon générale, moins convaincus de l’intérêt de cet enseignement. Les réponses aux questions Q04 à Q14 sont présentées dans la figure 5A. Par rapport aux réponses des étudiants en 2020-2021 (Doc DC7), nous constatons une dégradation de la perception des étudiants pour plusieurs aspects, particulièrement pour la Q07 « Les activités ont été suffisamment expliquées » qui baisse de plus de 20 %. Ceci peut être dû à la difficulté de compréhension du rôle du portfolio que les étudiants ont exprimée et qui sera discutée plus loin. Nous avons également constaté des différences de perceptions concernant des questions sur l’intérêt suscité par l’enseignement et les méthodes pédagogiques.

Figure 5 – Analyse des réponses au questionnaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants en 2022-2023 (A) et en 2023-2024 (B)

Lors de l’EEE en 2023-2024, 84 % d’étudiants ont renseigné le formulaire. Ils déclarent en majorité participer à toutes les activités (72 %), tous les autres à plusieurs activités. Les réponses aux questions Q04 à Q14 sont présentées dans la figure 5B. Une nette amélioration de la perception apparaît par rapport à la situation de 2022-2023 (Figure 5A) mais également par rapport à 2020-2021 (Doc DC7).

Pour plusieurs questions, nous constatons également des différences significatives entre les trois parcours (Figure 6). Les étudiants du parcours BB semblent beaucoup plus réservés que ceux des deux autres parcours, ce qui n’était pas le cas les années précédentes. Étant donné la variabilité des cohortes d’une année sur l’autre, l’analyse des résultats académiques et des perceptions des étudiants sera poursuivie les années futures.

En appui à la question Q07, l’analyse des réponses aux questions ouvertes montre que la majorité des verbatims sur les difficultés portant sur le portfolio proviennent d’étudiants du parcours BB.

Le faible score pour la question Q09 « J’ai le sentiment que cet enseignement me prépare à la vie professionnelle » pour l’ensemble des étudiants en 2022-2023 (60 %) est en contradiction avec leurs réponses à la question ouverte Q15 « Quels sont les points de l'enseignement qui vous ont le plus intéressé ? » que nous détaillerons plus loin.

Concernant la question Q12 « J’ai été amené(e) à utiliser le contenu de l’enseignement pour résoudre des problèmes pratiques et interpréter des situations réelles », il est à signaler que les années précédentes les perceptions étaient identiques pour les trois parcours alors que SVT présente une nette différence par rapport aux autres parcours. Ceci se retrouve pour la question Q14 « cet enseignement a répondu à mes attentes de formation ».

Ces résultats doivent être analysés au regard de la distribution des notes à l’EC PRET (Figure 4) qui montrent une plus grande dispersion pour les parcours BB et SVE par rapport au parcours SVT.

Les réponses à la question Q15 « Quels sont les points de l'enseignement qui vous ont le plus intéressé ? » (90 verbatims) ont été représentées sous forme d’un nuage de mots (Figure 7) qui transcrit assez fidèlement les perceptions des étudiants. En effet, la découverte de nombreux métiers (59) et les dangers et risques associés a été mis en avant dans plus de la moitié des verbatims ainsi que l’intérêt d’effectuer des recherches de documents (23) pour rédiger le rapport écrit du projet.

Nous observons une amélioration de la perception aux questions Q07, Q09, Q12 et Q14 en 2023-2024 (Figure 6B) par rapport à 2022-2023 (Figure 6A).

Figure 6 – Analyse des réponses à quatre questions du questionnaire d’évaluation de l’enseignement par les étudiants (Doc DC6) en 2022-2023 (A) et en 2023-2024 (B)

Figure 7 – Réponses à la question Q15 « Quels sont les points de l'enseignement qui vous ont le plus intéressé ? » (A) en 2022-2023 et (B) en 2023-2024

Voici trois témoignages représentatifs des réponses à la question Q15 :

« Le fait de travailler en équipe permet une motivation collective ce qui permet de se soutenir dans ce projet. De plus, le fait d'effectuer des recherches permet de prendre conscience de tous les risques qui existent lors d'une pratique professionnelle. Un point qui est tout de même très important dans cette matière c'est la plateforme Moodle, elle est très bien agencée et permet d'avoir une meilleure compréhension de chaque partie de notre travail ».

« Les points d'enseignement qui m'ont le plus intéressé est (i) la recherche des différents dangers dans un métier spécifique, cela m'a permis de développer une attention particulière envers les employés pratiquant cette profession que je n'avais pas précédemment et (ii) pouvoir constater la créativité des différentes équipes concernant la mise en forme des différents projets (dossier ou oral) que je trouve très intéressante ».

« Ce qui m'a le plus intéressé est le fait de découvrir tous les risques liés à un certain métier que je ne soupçonnais pas. Il est très intéressant d'apprendre les règles à respecter en fonction de son milieu de travail car étant encore dans le monde de l'éducation, nous n'avons pas eu le temps de découvrir cette partie très spéciale du métier ».

En 2022-2023, concernant les questions portant sur les difficultés (Q16) et les suggestions (Q17), 30 % d’étudiants déclarent ne pas avoir de difficultés et 30 % pas de suggestions, un grand nombre de verbatims avaient comme objet le portfolio (31) et à un moindre degré la compréhension des consignes (14) et l’organisation du travail de l’équipe (11). Des nuages de mots sur ces deux questions sont réunis dans le Doc DC8. Des difficultés pour la compréhension des consignes et l’organisation du travail d’équipe avaient été signalées lors des années académiques précédentes. Il nous semble pertinent de signaler ici que l’analyse de l’utilisation de Moodle montre que seulement 52 % d’étudiants ont consulté le contrat pédagogique, 32 % la totalité des consignes et 14 % n'ont consulté aucune consigne.

Concernant le portfolio, il s’agit d’une nouveauté en 2022-2023, l’APC venant d’être implémentée au niveau de la L2 SV à l’Université d’Artois. Les verbatims portant sur le portfolio en réponse aux questions Q16 « Avez-vous eu des difficultés ? Lesquelles ? » et Q17 « Avez-vous des suggestions pour améliorer cet enseignement » ont été regroupés dans le tableau 3. Les interrogations sur le portfolio ont été considérées comme un point de vigilance que l’équipe pédagogique a pris en considération lors de la séance de préparation de la session 2023-2024 en apportant plus d’éléments d’explication. Par ailleurs, les étudiants avaient déjà été informés et préparés pour l’APC lors de leur passage en L1 en 2022-2023.

En 2023-2024, moins de verbatims avaient comme objet le portfolio (17), peu sur la compréhension des consignes (4) et autant sur l’organisation du travail de l’équipe (10). L’analyse de l’utilisation de Moodle montre que beaucoup plus d’étudiants ont consulté le contrat pédagogique (67 %), et les consignes (57 %). Parmi les suggestions, plusieurs verbatims (7) évoquaient la possibilité de réaliser plus de séances en présentiel.

Conclusions

L’approche mise en œuvre permet de rendre les étudiants plus autonomes en les accompagnant vers un processus d’autorégulation des apprentissages qui, selon Schraw et ses collaborateurs, fait usage de trois composantes, la cognition, la métacognition et la motivation (Schraw et al., 2006) et comporte trois étapes, la planification qui précède la tâche, le monitoring pendant l’exécution et l’évaluation tout de suite après (Schraw, 1998). Notre approche (Tableau 4) est en accord avec les six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur (Poumay, 2014).

Nous avons constaté que les étudiants sont réticents à l’utilisation du ‘forum’ mis à disposition dans Moodle. Pour autant, ils communiquent entre eux par d’autres moyens. Les enseignants peuvent ressentir une certaine frustration car ces échanges ne sont pas sous leur ‘contrôle’. Mais, nous savons que les pratiques communautiques – pratiques numériques d’interaction et de coopération – sont au cœur des apprentissages en ligne (Alava & Message-Chazel, 2010) et la nouvelle génération n’est pas réticente à l’utilisation de pratiques numériques d’interaction et de coopération pédagogique telles que des groupes dans des réseaux sociaux, des tchats, discussions via webcam, audioconférence etc.

L’approche mise en œuvre pour cet enseignement, – la combinaison entre mini-projets et hybridation – pourrait être utilisée dans de nombreuses situations. D'une part, pour l'enseignement de la prévention des risques à d'autres secteurs disciplinaires et d'autre part, pour des thématiques différentes.

Nous sommes conscients des inconvénients de la modalité de constitution des équipes par les étudiants eux-mêmes, les membres des équipes peuvent se cantonner à ce qu’ils savent faire sans solliciter de nouveaux apprentissages mais nous connaissons aussi les avantages, puisque cette modalité bénéficie de la solidarité des membres qui accélère le démarrage du projet (Prégent et al., 2009).

L’aspect novateur de notre démarche est la combinaison de mini-projets et de l’hybridation qui contribue d’une part à la motivation des étudiants pour s’engager et persévérer dans les activités d’apprentissage proposées, et d’autre part à une plus forte cohésion de l’équipe pédagogique afin de transférer la même information et d’appliquer les mêmes règles dans les différents groupes. Nous avons poursuivi les ajustements du dispositif initial dans l’objectif de mieux motiver les étudiants (Couturier et al., 2015) qui ne semblaient pas tous convaincus du bien-fondé d’une sensibilisation à la prévention des risques dans le cadre de leur formation et en projection de leur entrée dans le monde professionnel. Afin de donner des références claires aux cibles d’apprentissage et d’accroître la qualité du feedback rendu aux étudiants, nous avons amélioré l’évaluation des productions des étudiants en mettant en œuvre des grilles critériées. D’ailleurs dans la session 2023-2024, nous avons sollicité les étudiants pour l’évaluation des rapports écrits par les pairs en mettant en œuvre une activité ‘atelier’ dans Moodle.

La richesse des productions des étudiants et leurs perceptions sur le dispositif encouragent l’équipe pédagogique à poursuivre l’approche utilisée pour développer des compétences à travers une démarche projet et de l’hybridation. Cela aboutit à une plus grande motivation des étudiants pour s’engager et persévérer dans les activités proposées (« parfois, on cherche même des informations inutiles au projet ou à la présentation orale, on les cherche pour notre curiosité ! »), mais également à la satisfaction de l’équipe pédagogique (« j'en tire une grande satisfaction personnelle, en me sentant plus utile que lors d'un cours classique, les étudiants sont plus attentifs et suivent nos conseils »). Nous rappelons qu’en 2022-2023, les étudiants en L2 découvraient pour la première fois l’APC alors qu’en 2023-2024, grâce à l’appropriation des principes de l’APC dès la L1, les étudiants ont montré moins d’appréhension en particulier concernant le portfolio. De nouveaux ajustements seront apportés au dispositif dans le futur pour mieux encadrer les étudiants pour le travail d’équipe.

Remerciements

Nous tenons à remercier nos collègues de l’Université d’Artois, Sophie Duban-Deweer, Sandrine Levasseur, Christophe Landry, Hugues Barbier et Emmanuel Sevin, qui assurent ou ont assuré le rôle de référents pédagogiques, et Carole Baheux pour ses conseils pour le traitement statistique. Le concepteur du dispositif (YK) a bénéficié du Bonus Qualité Enseignement (BQE) de l’Université d’Artois pendant les deux premières années de développement du dispositif. L’unité d’enseignement PRET a obtenu en 2017 le label Innovation Pédagogique (Label IP) de l’Université d’Artois et un Certificat d'Excellence lui a été attribué dans le cadre du prix Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supérieur (PEPS) 2018, organisé par le Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation.

Documents complémentaires (DCn)

DC1 Contrat pédagogique

DC2 Diagramme de Gantt

DC3 Contenu espace de travail Moodle de chaque groupe

DC4 Modalités d'évaluation du projet

DC5 Autoévaluation

DC6 Questionnaire d'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE)

DC7 Réponses au questionnaire EEE 2020-2021

DC8 EEE 2022-2023 Réponses aux questions Q16 et Q17