Introduction

Ce travail fait suite à un atelier réflexif réalisé pour des étudiants en formation à l’enseignement secondaire, intitulé « Pratique réflexive dans le cinéma, quels liens avec mon enseignement ? ». Il propose le visionnement d’un film, puis une discussion avec deux de ses auteurs. L’objectif est de découvrir une autre forme de pratique réflexive, d’utiliser un film pour animer un débat sur des questions socialement vives et, finalement, de partager des expériences et de les relier à des concepts étudiés durant la formation. L’analyse proposée dans cet article est issue de retours d’étudiants ne comprenant pas toujours le sens et l’utilité de la pratique réflexive.

Dans cet article, nous proposons une analyse d’une expérience pédagogique menée au sein de la Haute École Pédagogique du Valais (HEP-VS). Cet article explique la rencontre de deux univers distincts : le cinéma et l’enseignement supérieur. Nous proposons un rapprochement autour du concept de la pratique réflexive. Les objectifs sont d’exemplifier le concept de la réflexivité dans un cadre inattendu, et de montrer son existence en dehors du monde de l’enseignement.

Afin de comprendre la démarche qui a abouti à cette expérience, nous optons pour une présentation linéaire. Nous partons du contexte de l’accompagnement au développement des compétences des étudiants des formations à l’enseignement secondaire au sein de la HEP-VS. Ensuite, nous exposons la construction et le déploiement de la pratique réflexive dans cet environnement. Nous présentons l’œuvre cinématographique servant de support à ce travail. Ceci nous permet d’expliquer la transposition effectuée avec cette œuvre pour illustrer la pratique réflexive.

1. Contexte de la formation et de l’accompagnement des étudiants

La HEP-VS forme les enseignants des degrés primaire, secondaire et de l’enseignement spécialisé selon les normes édictées par la Conférence des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (RRDIPL, 2019). L’expérience relatée dans cet article se déroule spécifiquement au sein de la filière des formations à l’enseignement secondaire, qui propose trois cursus de formation : le secondaire I (fin de la scolarité obligatoire), le secondaire II (le post-obligatoire) ou le secondaire I et II. Les étudiants de cette filière possèdent au minimum un Bachelor, minimum requis pour le secondaire I, ou un Master disciplinaire, minimum requis pour le secondaire II. Cette formation initiale doit être effectuée dans une branche enseignable à l’école secondaire. Le dispositif s’appuie sur l’alternance théorie-pratique. Cela signifie que les étudiants partagent leur formation entre les milieux académique et pratique afin d’articuler leur réflexion sur l’enseignement de façon progressive et dynamique, pas dans une simple juxtaposition (Tobola Couchepin et al., 2024). Il s’organise avec trois domaines d’enseignement que sont les sciences de l’éducation, la didactique et le terrain. Un quatrième domaine intégrateur est ajouté : la réflexivité. Il vise la prise de conscience et le développement des compétences professionnelles issues du référentiel articulé autour de quatre champs et de treize compétences (Tableau 1).

Les étudiants sont accompagnés à l’aide du dispositif de la réflexivité. Un professeur spécialisé guide un groupe d’étudiants tout au long de leur formation. Cet accompagnement se concrétise avec un cours intitulé mentorat. Il se déroule tout au long du parcours. Il est validé à son terme par un bilan de compétences (Barras, 2023 ; Buysse & Renaulaud, 2012). Le cours est composé initialement de deux séances de deux heures de mentorat. Elles permettent d’analyser des situations vécues sur le terrain au travers d’un cadre réflexif structuré. Le dispositif est complété et affiné au fil des années. Aujourd’hui, une réflexion sur la représentation de la profession enseignante est développée à l’aide d’un modèle itératif et personnel de l’enseignement. Chaque semestre, un atelier réflexif d’une après-midi est organisé. Des visites sur le terrain par le mentor sont aussi organisées. Finalement, les rapports de stage sont également commentés (Tableau 2). Avant de détailler l’un de ces ateliers, un détour vers le concept de la pratique réflexive est nécessaire.

2. La pratique réflexive dans la filière des formations à l’enseignement secondaire

La pratique réflexive est une compétence attendue chez les étudiants en fin de formation à l’enseignement (Barras, 2023 ; Perrenoud, 2012). Elle peut se définir comme la capacité à apprendre de sa pratique à l’aide d’un questionnement objectivé et en s’appuyant sur des savoirs disciplinaires validés. Cette vision trouve ses racines dans les travaux de Dewey (1938). Chez ce dernier, l’apprentissage naît de l’expérience et de la réflexion suscitée par l’action.

Dewey (1938) avance l’idée que l’enfant vient à l’école pour faire. Dans ce cadre, il est orienté vers une forme de pédagogie favorisant la pratique. L’apprenant s’appuie sur la pratique pour activer sa pensée. En fait, lorsqu’il rencontre une difficulté dans son action, il enclenche une réflexion visant à rechercher pourquoi les attentes ne sont pas réalisées. Cette réflexion est systématisée afin de produire des résultats susceptibles de modifier la structure de connaissances et d’améliorer les productions futures. Les visions de Dewey sur l’apprentissage sont toujours actuelles (Rozier, 2010 ; Thievenaz, 2019). En conséquence, proposer des activités réflexives structurées sur les difficultés est une clé de l’apprentissage.

Dans le cadre des formations à l’enseignement secondaire, les séances de mentorat permettent d’analyser des situations vécues. Cependant, il faut reconnaître que l’écriture, et encore plus l’écriture réflexive, n’est pas une activité aisée pour tous les étudiants. En effet, certains peuvent rencontrer diverses difficultés dans l’écriture (Daly, 1985 ; Faigley et al., 1981). Une analyse du dispositif du mentorat a été réalisée à l’aide d’un questionnaire en ligne (Barras & Périsset, 2016). Les étudiants de toutes les cohortes ont reçu un courriel. Sur les 140 étudiants, 50 ont répondu. Cette enquête a pointé des incompréhensions chez les étudiants sur cette pratique de la seule écriture : elle leur semblait vide de sens et ils avaient l’impression d’effectuer un travail pour lui-même, sans objectif de développement. Dès lors, en tenant compte de ces retours, la scénarisation du mentorat et le profil des mentors a été revu. Les anciens dispositifs sont fusionnés afin de créer un dispositif de la réflexivité cohérent qui regroupe les lectures des rapports de stage, des visites de stage et des séances de mentorat.

Il est devenu nécessaire d’ouvrir le dispositif à d’autres formes de pratiques réflexives, moins orientées sur la seule écriture, comme l’utilisation de cartes cognitives (Barras & Dayer, 2017) sous la forme d’un modèle personnel et itératif de l’enseignement, la vidéo confrontation (Flandin et al., 2016) et l’adjonction d’ateliers réflexifs. De plus, le questionnement de situation est systématisé en offrant une heuristique claire (Tableau 3) et s’inspire de diverses formes de débriefing basées en partie sur l’oralité (Barras & Ghiringhelli, 2022 ; Mitchell & Everly, 1995). Il en découle une grille réflexive cherchant à distinguer les faits, les pensées et les émotions avant de déterminer une question renvoyant vers des connaissances. L’objectif de l’analyse de l’activité est toujours la recherche d’ouvertures, de nouvelles pistes de réflexion, de solutions alternatives, de nouvelles hypothèses explicatives, afin d’élargir la compréhension de la situation décrite. Le dispositif glisse en direction de l’analyse des erreurs (Reason, 1990), dans une logique systémique (Meadows, 2023), permettant de prendre en compte la complexité (Morin, 2014). Dans ce cadre, l’erreur revêt un statut de déclencheur à la réflexion et d’amélioration vers un comportement professionnel soutenu par le référentiel de compétences.

Le dispositif du mentorat s’est donc progressivement étoffé avec d’autres méthodes d’analyse et des ateliers réflexifs. Ces ateliers sont proposés une fois par semestre. Ils regroupent tous les étudiants de la même volée, indifféremment de leurs cursus de formation. Ils explorent des thématiques variées issues de l’actualité pédagogique ou de la formation, comme l’autorité dans l’enseignement, le débat scientifique, les droits de l’enfant, le mouvement dans l’apprentissage, le bien-être et la santé dans l’enseignement. Un soin est apporté pour varier les formes pédagogiques lors de ces ateliers réflexifs. Ils adoptent une approche socio-constructiviste et mobilisent des techniques variées, telles que le Jigsaw, le débat, la mise en situation, et divers outils numériques, toujours en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis.

3. Le film Années 20 : son utilisation lors d’un atelier réflexif

Les ateliers réflexifs s’insèrent dans la scénarisation pédagogique du mentorat. L’un des ateliers proposés utilise le film Années 20 (Vogler, 2021). Cet atelier met en lumière le processus créatif de l’œuvre cinématographique en invitant les étudiants à établir des parallèles avec des concepts théoriques issus de la formation.

3.1. L’atelier réflexif

L’atelier réflexif est construit en deux temps distincts : le visionnement du film et la discussion sur le processus créatif. Les étudiants sont accueillis à l’atelier, le déroulement et les objectifs leur sont présentés, puis ils visionnent le film. Les objectifs sont de découvrir une autre forme de pratique réflexive, de partager des expériences issues du processus créatif propre au film visionné et de les relier à des concepts étudiés durant la formation. À la suite de la projection, une discussion entre les co-auteurs et la salle est initiée.

Cette œuvre cinématographique offre plusieurs particularités pouvant susciter la discussion. C’est un plan séquence d’1 h 30. La caméra chemine dans un Paris de juin 2020 qui se déconfine. Elle capte des personnages et leurs dialogues le temps d’une scène avant de se faire happer par d’autres. Chacun de ces échanges partagent une question socialement vive (Chauvigné & Fabre, 2021). L’œuvre est suffisamment atypique pour provoquer des questions de la part du public, tant sur la gestation du projet, la préparation du film, le déroulement du plan séquence, le jeu des acteurs, que sur des dialogues.

3.2. Années 20, du projet au film : double regard des auteurs et des enseignants

Le travail d’écriture du scénario de ce film est particulier. Il s’est déroulé durant le premier confinement de la pandémie de la COVID-19, alors que les mondes des arts de la scène et du cinéma étaient à l’arrêt. Cela a été vécu pour ses auteurs comme une opportunité créative. Toutefois, les choix dans les processus d’écriture puis de répétition et de tournage se révèlent proches de plusieurs concepts didactiques.

L’écriture du scénario semble revêtir plusieurs formes sociales de travail (FST). En didactique, les FST sont des processus d’interactions et d’activités diverses instrumentés par l’enseignant afin de relier les savoirs et les apprenants (Bourgeois & Chapelle, 2011 ; Kuzniak, 2005). Ces auteurs inventorient sept FST : le magistral, le questionnement, l’individuelle, la dyade, le groupe, la mise en commun et la discussion. Ici, les quatre co-auteurs ont décidé en groupe d’un plan séquence, puis ils ont réparti individuellement ou en dyade l’écriture des différentes scènes. Cette première écriture est effectuée en pensant déjà à des personnes et en adaptant le texte. Cela rappelle le concept de la différenciation pédagogique. Il en ressort une première matière à proposer aux comédiens. Ces premiers matériaux permettent une appropriation plus libre et des propositions afin d’aboutir sur un texte final. Il y a un processus de va-et-vient dans l’écriture dans la construction du scénario du film.

La répétition des scènes n’est pas réalisée de manière magistrale, comme un metteur en scène qui donnerait toutes les indications du jeu à fournir et des placements. Une fois le texte connu au cordeau par l’acteur, une place lui est laissée pour l’interprétation. L’improvisation dans ce film vient du décor, soit la ville, la circulation routière, les transports publics et les gens dans un espace public ouvert. C’est encore une forme de différenciation pédagogique qui est proposée. Cette dernière permet d’ajuster le travail demandé aux personnes selon leurs besoins et leurs difficultés pour que chacun puisse être confronté à des situations les plus fécondes afin de maximiser leur apprentissage (Meirieu, 2004). Cette manière de procéder a rebattu les cartes chez les acteurs : le « bon » acteur peut être déstabilisé par une mise en scène moins directive qu’attendue ; à l’inverse, un acteur réputé difficile à diriger peut être impliqué plus fortement. Le leadership du metteur en scène a modifié l’ordre attendu des choses, comme s’il avait inversé les rôles un peu à la manière d’une classe inversée (Mazur, 1997). Cette approche travaillée en amont dans le processus se transforme en gain de temps lors du tournage. D’ailleurs, ce film a été écrit et tourné en quatre mois.

Le choix du plan séquence est également intéressant. Bien que cette technique ne soit pas novatrice, elle est bien innovante. Autrement dit, ce n’est pas une nouveauté, mais bien une transposition dans un nouvel environnement. Dans les faits, il a fallu importer la technique existante du plan séquence dans le contexte particulier du film. Cela a nécessité un travail d’appropriation de la technique et d’adaptation aux collaborateurs, tant les acteurs que les techniciens. Ces actions présentent des similitudes avec le concept de transposition didactique (Chevallard, 1985), qui peut être définie très succinctement comme la décomposition d’un savoir savant vers un savoir contextualisé et enseignable.

À la lumière des éléments précédents, nous pensons que la présentation d’un tel travail créatif serait susceptible de modifier la représentation et l’impact de la pratique réflexive chez les étudiants. En vertu de la maxime « Nul n’est prophète en son pays », se retrouver face des artistes pour entendre autrement des messages déjà présents dans la formation pourrait donner un autre sens à la réflexivité. Le fait de se retrouver face à des artistes évoquant librement leurs doutes, leurs essais, leurs impasses et leurs processus de création peut produire un effet de distanciation salutaire. Ces interventions déplacent les codes scolaires, dédramatisent les exigences de la réflexivité et ouvrent un espace d’identification alternatif, plus libre et incarné. En élargissant ainsi le champ des possibles en matière de réflexivité professionnelle, elles ne visent pas à éliminer toute appréhension – qui peut, au contraire, constituer un moteur –, mais à transformer le regard porté sur les démarches de réflexion. Ce changement devrait se traduire dans l’évaluation faite de l’atelier, ainsi que dans les commentaires fournis par les étudiants.

4. Méthode

La population d’étude est composée de participants aux deux sessions de l’atelier « Année 20 ». Chaque session comprend 35 étudiants. Au total, 43 étudiants ont répondu à un questionnaire au terme de l’atelier. Il faut noter que 22 étudiants sont issus de la première itération (63 % de réponses) et 21 de la seconde (60 % de réponses).

Le questionnaire cherche à évaluer la qualité de cet atelier en mettant les répondants dans une position réflexive. Il comporte cinq questions fermées et trois questions ouvertes. Les questions fermées portent sur différents aspects de l’atelier : son caractère innovant et inspirant, sa capacité à donner des idées à l’étudiant pour sa pratique, à élargir sa compréhension de la pratique réflexive et à soutenir sa motivation (Tableau 4). Chacune de ces questions est évaluée sur une échelle d’accord avec quatre niveaux : oui, plutôt oui, plutôt non et non. Les deux premières positions sont positives et les deux dernières négatives. Les questions ouvertes recherchent les éléments retenus à la suite de cet atelier, les transpositions imaginées et des commentaires généraux.

Le questionnaire est réalisé avec des outils institutionnels issus de la suite Microsoft 365. Il est hébergé par la HEP-VS. Les données sont ensuite transférées dans le logiciel Microsoft Excel pour la mise en forme graphique des données quantitatives et l’analyse du contenu des commentaires laissés dans les questions ouvertes. Les commentaires sont catégorisés selon qu’ils sont favorables ou défavorables à l’atelier vécu.

Au terme de l’atelier, un temps est laissé aux étudiants afin qu’ils puissent répondre en ligne au questionnaire. Ils peuvent le faire avec leur téléphone portable ou leur ordinateur. Il n’y a pas d’obligation à répondre et leur anonymat est garanti. Les données sont traitées uniquement dans un but d’amélioration du dispositif et de recherche.

5. Résultats

Les résultats quantitatifs sont présentés de manière descriptive sans faire recours à de la statistique inférentielle. De plus, les deux ateliers sont traités de manière indépendante. Ces données sont complétées par les commentaires qualitatifs fournis par les étudiants.

5.1. Évaluation de la satisfaction des étudiants (questions fermées)

Le taux de réponse des étudiants présents lors des ateliers est important. Nous traitons les réponses aux deux ateliers de manière parallèle. Globalement, les retours des étudiants sont positifs, bien que le premier atelier reçoive des réponses plus positives que le second (Figure 1). Les données sont organisées pour que les items les plus positifs soient positionnés en haut du graphique. Lors du premier atelier, les items « Innovant », « Inspirant » et « Soutient ma motivation » se classent sur le haut, avec un accord supérieur à 50 %. Le second atelier reprend les deux premiers items et le troisième est l’item « Élargit ma pratique réflexive ». Cependant, le niveau d’accord est nettement moins appuyé. D’ailleurs, nous observons globalement lors de ce second atelier une insatisfaction sur tous les items, avec un pic sur l’item « Soutient ma motivation ».

En analysant les données non plus de manière générale, mais par individu, il semble que les réponses négatives apparaissent souvent chez les mêmes personnes (Tableau 5). Cela concerne trois répondants dans le premier atelier (1.03, 1.05 et 1.22) et dix répondants dans le second (2.03, 2.04, 2.07, 2.09, 2.12, 2.14, 2.16, 2.19, 2.20 et 2.21). En effet, ces étudiants indiquent au moins trois réponses négatives. Les numéros 2.14 et 2.19 répondent « Non » à toutes les questions du questionnaire.

5.2. Analyse des questions ouvertes

L’analyse des commentaires montre dans un premier temps leur richesse. Le questionnaire du premier atelier récolte 49 commentaires aux trois questions ouvertes. Ils se répartissent ainsi : 18 commentaires pour la question concernant ce qui est retenu de cet atelier, 18 pour celle concernant les transpositions imaginées et 13 commentaires généraux. Le questionnaire du second atelier récolte 39 commentaires. Ils se distribuent de la manière suivante : 16 commentaires pour ce qui est retenu, 14 pour les transpositions et 9 commentaires généraux. Ces commentaires sont présentés succinctement dans la suite.

Qu’est-ce que je retiens de cet atelier ? (n1=18 et n2=16)

La question de la rétention au terme de l’atelier récolte beaucoup de retours. Ils sont positifs pour l’atelier 1 et plus mitigés pour le second. Les plus fréquents (huit commentaires) mettent en avant la capacité d’oser et d’innover. Évidemment, cette innovation ne se fait pas sans une certaine dose de risques ou de résistance : « Il faut essayer malgré la résistance » (répondant 1.17). En conséquence, il faut persévérer : « L'innovation demande de la persévérance et la prise de risques » (répondant 1.21).

Les participants indiquent des parallèles entre l’enseignement et le cinéma. C’est le cas pour quatre commentaires lors de l’atelier 2, comme « La création cinématographique peut ressembler à l'enseignement » (répondant 2.07).

Les réponses révèlent également quelques apports portant sur la réflexivité. Trois commentaires font référence à ce concept lors du premier atelier et un pour le second. De plus, l’un d’eux relie cette réflexion à d’autres professions en parlant de « La pratique réflexive peut se pratiquer dans de multiples professions » (répondant 2.18) et « L’interdisciplinarité de la réflexivité » (répondant 1.12). Il est également appuyé par : « La remise en question est possible dans tous les domaines de la vie » (répondant 1.22). Le caractère interdisciplinaire de la pratique réflexive est souligné.

Deux réponses pointent également sur l’aplatissement de la hiérarchie. Cette idée semble possible et transposable en enseignement : « L’idée de détruire la hiérarchie et de faire comme si rien n’était prévu par les professeurs alors que plein de scénarii ont été pensés » (répondant 1.9).

Nous retrouvons seulement deux commentaires négatifs pour l’atelier 2. Ils font part d’émotions négatives, voire d’une certaine frustration : « Mettre la diffusion et discussion autour d'un film qui n'a rien à voir avec l'enseignement obligatoire » (répondant 2.14) et « Perte de temps, on se déplace pour venir à St Maurice, on a beaucoup de travail à côté et on nous montre un film de 1:30… Quelle blague ! » (répondant 2.16).

Quelles transpositions j’imagine à la suite de cet atelier ? (n1=18 et n2=14)

L’atelier 1 donne beaucoup de pistes pour les étudiants. L’élément qui revient fortement chez les étudiants est la place de l’élève dans leur enseignement. Neuf commentaires expriment le besoin de faire basculer son enseignement pour le centrer sur l’élève. Nous relevons également qu’un répondant est fortement impacté par cet atelier et l’exprime. Cependant, il rapporte aussi une réflexion allant dans le sens d’une adaptation de son enseignement vers un enseignant moins sachant : « […] moins me profiler comme l'enseignant qui sait tout » (répondant 1.22) ou pour un autre : « Ne pas donner l'impression qu'on sait tout » (répondant 1.17). Ces deux exemples déplacent le curseur de l’enseignement de l’enseignant vers l’apprenant.

Lors du second atelier, nous récoltons 14 commentaires, dont la moitié indique : « Pas d’idée tout de suite » (répondant 2.11). Les autres sont variés mais ils ne comportent pas une cohérence interne permettant de les résumer (Tableau 6).

Finalement, l’idée de présenter le film Années 20 aux élèves apparaît une fois lors de l’atelier 1 et deux fois pour le second. Ces commentaires proposent de visionner quelques scènes choisies : « Utilisation de certaines scènes comme bases réflexives pour les élèves, en cours ; pluralité des points de vue en classe » (répondant 2.17), ou « Une réappropriation des thèmes abordés dans le film » (répondant 2.18).

Commentaires généraux (n1=13 et n2=9)

Les commentaires sont positifs pour le premier atelier. Il faut relever huit commentaires remerciant les organisateurs et les acteurs. Ils soulignent les aspects différent et positif de cet atelier : « C'est intéressant d'avoir un cours organisé par notre enseignant HEP, avec sa touche personnelle, mais avec des personnes nouvelles. J'ai apprécié leur enthousiasme et leur optimisme qui nous motive à continuer ! » (répondant 1.20). Deux commentaires, mettent en avant le travail de groupe réalisé pour la production du film : « Mise en évidence de la complétude du travail de groupe » (répondant 14). À la suite du second atelier, les étudiants laissent deux commentaires positifs. Ils soulignent leur intérêt pour l’atelier, même si la transposition semble difficile dans leur pratique : « Intéressant mais difficile à concevoir dans cette formation » (répondant 2.10). Il faut aussi souligner l’enthousiasme de certains : « Incroyable de rencontrer des gens qui aiment ainsi leur métier, ce qu'ils ont fait, et de voir leurs projets » (répondant 2.18).

Il faut relever deux commentaires négatifs lors du premier atelier. Le premier fait part d’une forme de rejet de la formation : « Enfin un cours qui me donne de l'espoir et me tire vers le haut ! On sort de la masturbation intellectuelle traditionnelle hepienne » (répondant 1.15). Bien que ce commentaire ne soit pas formellement négatif, il traduit une représentation presque archétypale et parfois très ancrée de ce qu’est la formation. Une autre personne est déçue que cet atelier n’ait pas porté sur la question de la santé au travail. D’ailleurs, une partie d’un autre commentaire précise les aspects archétypiques d’une vision négative de la formation : « Très important : je rappelle que de nombreux diplômés de la HEP quittent le métier après seulement quelques années, donc à quand la remise en question ? » (répondant 1.22). Nous retrouvons trois commentaires négatifs dans l’atelier 2. Pour deux d’entre eux, ils proposent un déplacement de la formation : « Même si l’atelier a été intéressant, je trouve le timing de l’année mal choisi » (répondant 2.20). Le dernier commentaire exprime plus une émotion négative en lien avec la période : « Je suis en colère qu'on m'ait volé une après-midi de travail alors que nous sommes si proches d'échéances importantes dans notre formation » (répondant 2.19).

6. Discussion

Cette discussion relie les retours des étudiants à des apports théoriques. L’intention est de rechercher des pistes d’amélioration pour ce type d’atelier réflexif, mais également dans le dispositif de pratique réflexive mis en place. Les données récoltées sont discutées en respectant le même ordre de présentation que celui proposée dans la partie des résultats.

Les retours des étudiants aux questions fermées démontrent une bonne adhésion à cette forme de travail réflexif proposant un pas de côté, malgré quelques retours mitigés. La majorité des répondants trouvent cette démarche innovante. En effet, il est rare de rencontrer des acteurs de cinéma durant sa formation à l’enseignement. Les résultats bénéficient certainement de la notoriété des invités. Toutefois, ce n’est pas les personnes « publiques » qui échangent, mais bien les artistes dans une démarche de création. C’est sur cette compétence que les similitudes sont repérées par les étudiants et exemplifient le processus réflexif.

Certains répondants expriment des retours négatifs, dans la partie des questions fermées. Ils fournissent, pour la plupart, des commentaires réflexifs allant dans le sens d’un intérêt pour ce type de démarche. Ils arrivent à extraire des pistes de réflexion ou de transpositions utiles à leur développement professionnel. Cependant, ce phénomène n’est pas observé lors de la deuxième itération de l’atelier. Cela peut s’expliquer de plusieurs manières : l’interaction avec les deux groupes est différente et montre une faiblesse de la scénarisation pédagogique du débat.

Un autre retour inspirant, concerne la motivation des étudiants. Les données récoltées montrent que l’atelier réflexif semble avoir une influence positive sur leur motivation à la suite du premier atelier. Ce processus psychologique dynamique est nécessaire à l’apprentissage (Viau, 1994). L’aspect dynamique de ce processus est un risque en enseignement, car l’apprenant peut se démotiver. Ce phénomène peut même être excessivement massif et rapide, comme dans le cas de l’impuissance acquise (Ric, 1996 ; Seligman & Maier, 1967). En effet, en sortant des sentiers battus, il est possible que nous observions des réactions de rejet liées à l’incompréhension de l’activité. Ceci pourrait ressembler à cette impuissance acquise où les personnes se mettraient dans une position d’impossibilité de rentrer dans la tâche demandée. À l’inverse, il semble que le pas de côté proposé par ce type d’atelier réflexif puisse aussi jouer un rôle positif dans la motivation des apprenants. Toutefois, ce type d’effet n’est pas garanti, comme le démontre la seconde itération de l’atelier, qui classe cet item à la dernière place.

La lecture des commentaires laissés par les étudiants est également très enrichissante. Les étudiants retirent de cet atelier un exemple d’audace nécessaire à la réalisation d’un projet. Cela permet aussi de considérer l’innovation comme une transposition à sa pratique d’une pratique existante ailleurs. Toutefois, cette position nécessite de prendre des risques et d’oser se jeter à l’eau.

Les étudiants ne le formulent pas explicitement, mais oser c’est aussi se permettre d’échouer. C’est un élément qui pourrait être développé en s’appuyant sur le statut de l’erreur dans l’apprentissage. Nous pourrions nous appuyer sur ce statut afin de développer une démarche de développement en continu (Reason, 1990).

À la question des transpositions possibles, l’atelier fournit bien des idées. Il faut relever une forme de prise de conscience chez certains participants des paradigmes enseigner et apprendre (Barr & Tagg, 1995). L’exemple proposé, qui consiste à donner le contrôle à l’acteur, semble inspirer les étudiants à donner une place centrale à l’apprenant. Cette inspiration se rapproche plus du paradigme apprendre qu’enseigner. Ce point est encourageant par rapport à un potentiel basculement chez les étudiants vers le paradigme apprendre.

Il faut également relever une influence positive pour les mécanismes de la réflexivité durant cet atelier. Lorsqu’un professionnel non issu du monde de l’éducation explique et exemplifie sa réflexivité, elle devient plus prégnante. C’est comme s’il était plus simple de s’inspirer des pratiques de ces autres professions que d’adopter celles proposées dans la formation.

Les quelques commentaires négatifs sont très informatifs. Ils semblent dénoter un phénomène d’attribution causale (Heider, 1958). Dès qu’un problème survient sur le terrain, il serait à relier à un phénomène externe non maîtrisé, la formation, en faisant fi de tous les autres facteurs potentiels. En effet, la profession enseignante et son apprentissage dual est complexe. Plusieurs paramètres peuvent interagir sur le bien-être des personnes, tels que les difficultés rencontrées avec les adolescents, un sentiment de dévalorisation de la profession ou un déséquilibre entre les vies professionnelle et personnelle. Néanmoins, il semble plus aisé de mettre en cause un élément comme bouc-émissaire : la formation. Cette réflexion nécessite d’être approfondie. Cependant, les intentions du dispositif de la réflexivité devraient aider les étudiants à trouver d’autres facteurs aux problèmes rencontrés que la seule institution de formation. Un espace de parole, comme les séances de mentorat, devrait permettre aux étudiants de livrer leurs doutes ainsi que les tensions qu’ils vivent durant ce développement professionnel.

Les disparités de satisfaction entre les deux itérations de l’atelier méritent d’être relevées. Plusieurs éléments pourraient expliquer ces résultats divergents. La première est le placement de l’atelier dans l’horaire. Lors de sa réédition, il est intervenu durant la session des examens de terrain, induisant certainement plus de stress chez les étudiants et certains commentaires négatifs. L’animateur et les acteurs ont peut-être interagi comme si ce second atelier était une suite du premier. Ils ont certainement fait des inférences issues du premier atelier, incompréhensibles pour les étudiants. Le débat n’a pas été le même lors de la réédition de l’atelier et les apports ont été très différents. Tous ces éléments peuvent aisément expliquer une partie de ces résultats. Ils nous invitent à retravailler cette partie de l’atelier en affinant la scénarisation pédagogique. Le débat devrait être plus guidé avec des questions précises et une structure claire.

Conclusion

Globalement, cet atelier réflexif récolte des retours positifs de la part des participants. Il a rempli les objectifs de formation présentés aux étudiants. En somme, il semble bien que l’hypothèse de proposer une activité de travail hors cadre pour favoriser la pratique réflexive s’avère une piste de travail réaliste et porteuse de sens pour la majorité des étudiants.

Cet atelier présente quelques limites. Effectivement, ces premières données ne sont pas généralisables en l’état, mais elles fournissent bien des lignes directrices pour de prochaines itération de ce type d’atelier réflexif. Elles nous rendent attentifs à l’impossibilité d’une répétition similaire. En conséquence, ce type d’activité doit être très soigneusement scénarisée. De plus, quelques éléments nécessitent des explications, voire des approfondissements, qui sont proposés au terme de ce travail.

Nous devons pondérer l’effet positif de cet atelier par la présence des acteurs. Il y a certainement une partie de leur notoriété qui rejaillit sur l’évaluation des étudiants. Cependant, les causes de cet effet positif ne semblent pas nuire à l’impact de l’atelier. En effet, les étudiants expriment des pistes de transposition au terme de cette demi-journée en faveur de leur pratique professionnelle en tant qu’enseignants.

Les transpositions envisagées par les étudiants ne sont pas négligeables. En effet, la majeure partie des commentaires font état d’une conscientisation du basculement du paradigme d’apprentissage. Plusieurs propositions formulées se positionnent dans le paradigme d’apprentissage qui place l’apprenant au centre du dispositif d’enseignement proposé (Barr & Tagg, 1995). Les étudiants indiquent établir un parallèle entre la mise au centre de l’acteur lors de la construction du film et la place centrale de l’élève dans leur enseignement. Le pas de côté proposé par les artistes a suscité de l’intérêt et des idées de transpositions aux étudiants. Le lien émotionnellement négatif avec l’institution de formation s’emble s’être effacé le temps de cet atelier, au moins pour le premier.

Cette rencontre impossible s’est bien déroulée. En effet, ce qui semblait incongru a permis une rencontre enrichissante. En sortant des chemins habituels, nous avons offert, globalement, une belle expérience d’apprentissage. Cependant, il faut veiller à soigner la scénarisation. Un énorme travail de discussion s’est fait avec les acteurs, mais il a sûrement manqué une structure claire au débat proposé. Cette liberté de ton a certainement été un frein pour quelques personnes. Nous préconisons donc à tout enseignant voulant proposer une telle activité de produire un scénario très précis.

La représentation de la réflexivité reste un élément sensible. Il est donc important d’illustrer la pertinence de ce concept pour l’enseignement. L’exemplification proposée dans cet article au travers d’autres professions semble une piste de travail qui fonctionne. En effet, cette illustration ne permet pas de mettre un focus directement sur son enseignement, mais nécessite de la part de l’apprenant d’imaginer des transpositions propres à son contexte. Ceci est aussi à relier au contexte d’alternance et de professionnalisation prévalant à la HEP-VS. Outre les représentations pas toujours élogieuses de la formation, il faut veiller à aider, voire à guider l’opérationnalisation des concepts proposés au sein de l’institution de formation vers la pratique professionnelle. Le risque est le rejet de l’outil et une attribution négative de ce dernier. Autrement dit, le proverbe populaire « Nul n’est prophète en son pays » a bien fonctionné dans l’activité présentée.

Au final, proposer un pas de côté pour réfléchir sur sa propre activité semble une solution pertinente. Ce pas doit être réfléchi par les enseignants en fonction de leurs intentions pédagogiques. Ensuite, elles sont déclinées en objectifs. C’est à ce moment qu’il est possible de penser à l’outil, l’activité, ou l’intervention externe. Une bonne connaissance du milieu de formation et des intervenants est nécessaire. Finalement, après que tous ces éléments ont été révélés, il faut encore les mettre ensemble dans un scénario précis. Le dernier point, et non des moindre, est d’évaluer le dispositif, l’améliorer et le communiquer.