Faire preuve de créativité et d’entraide représentent des compétences douces indéniablement attendues des professionnels de demain, au regard des défis complexes qui les attendent. Ce retour d’expérience nous montre en quoi, par la mise en place d’un dispositif pédagogique centré autour de l’ePortfolio, les enseignants peuvent créer les conditions propices au développement de la créativité et de l’entraide chez les étudiants. Un exemple réussi d’étudiants et d’étudiantes qui s’engagent et s’approprient de manière originale la situation d’apprentissage.

Introduction

La démarche ePortfolio a été introduite en 2015 dans la filière Métiers du livre de l’Université de Rennes 2 via la méthodologie professionnelle du DU « Assistant des bibliothèques et de documentation »¹. L’équipe pédagogique a construit un dispositif d’accompagnement qui, au départ, était axé sur la montée en compétences numériques par la maîtrise de la création de site web et sur la valorisation des réalisations de terrains de l’étudiant. Il était donc centré sur le développement des compétences métiers et surtout sur la création d’un outil, même si la volonté de partage d’expérience et d’entraide dans la production était présente dès le lancement du projet. Cette formation professionnelle est hybride, intégrant une partie des enseignements en distanciel et proposée en alternance hebdomadaire. Ce DU présente l’intérêt de s’adresser à un public relevant largement de la formation continue, d’un public mixte, d’âge et de niveaux académiques et professionnels hétérogènes, constituant un groupe idéal pour tenter de créer du collectif autour d’un dispositif et d’une démarche innovante². La mise en place d’un suivi individualisé, d’une pédagogie différenciée, de travaux de groupe notamment par la pédagogie de projet et la dynamique d’entraide initiée par l’ePortfolio, permettent de gérer efficacement l’hétérogénéité du groupe.

Layec (2006) identifie trois grands types de conception d’ePortfolio, cumulative, existentielle et formative. En travaillant chacune d’entre elles, la notion de partage d’expérience, au cœur de notre projet pédagogique, s’est renforcée au fil du temps.

Dans la mise en œuvre du projet, nous avons ressenti la nécessité d’enrichir l’accompagnement de la démarche ePortfolio en mobilisant une approche réflexive. Comme le soulignent Pastré et Vergnaud (2011), l’analyse réflexive et rétrospective de son activité est « un moyen très puissant d’apprentissage » ; cette objectivation du passé conduit les acteurs à prendre la posture de l’historien à travers deux démarches : passer du vécu au récit et reconstruire le passé à partir de traces objectives. La finalité de cette évolution visait avant tout à entraîner l’étudiant à conscientiser l’importance des softs skills³, les compétences douces, par le travail réflexif.

Afin de mesurer l’impact du dispositif sur le développement professionnel, nous avons lancé une étude en 2022 sur les usages de l’ePortfolio. Ce travail d’enquête et d’analyse des productions nous a aidé à comprendre comment la démarche ePortfolio, par la publication de contenus numériques, contribue à développer des compétences douces, particulièrement la créativité et de favoriser l’entraide entre pairs. Après une contextualisation du projet et une présentation des méthodes d’investigation, l’article s’attachera à démontrer comment l’ePortfolio vient au service de la créativité et favorise l’entraide par le partage de réalisations originales permettant d’aller à la rencontre de l’autre.

1. Contexte : la publication numérique, levier de développement professionnel

1.1. Un ePortfolio au cœur de la formation

Le dispositif ePortfolio est proposé dans la filière métiers du livre au niveau du DU, de la licence professionnelle, de la licence de Lettres parcours métiers du livre et du master Métiers de l’édition, montrant son adaptabilité. Il est aussi transposable à d’autres filières professionnelles. Cette expérience pédagogique est présentée dans ses grandes lignes dans une capsule vidéo de la direction d’appui à la pédagogie.

La littérature sur l’intérêt de l’ePortfolio est foisonnante depuis la multiplication de ses usages au début des années 2000. Dans une cartographie des usages de l’ePortfolio, les auteurs Gauthier et Pollet (2013) rattachent l’outil au livret d’ouvrier du XIX^e siècle et à la dynamique de transmissions de savoirs et de valorisation des savoir-faire des compagnons du devoir. Ces lointaines origines ancrent dans l’histoire ce besoin d’attester, de valoriser, de garder une trace de son parcours professionnel.

Qu’entendons-nous par ePortfolio dans notre formation ? Il s’agit d’« un ensemble évolutif de documents et de ressources électroniques capitalisés dans un environnement numérique décrivant et illustrant l’apprentissage, l’expérience, les compétences ou le parcours de son auteur au travers de différents flux d’information » (Ministère de l'enseignement supérieur, 2013, p. 8).

La construction de l’ePortfolio est clairement tournée vers la professionnalisation⁴. L’objectif principal est d’analyser son parcours et son projet professionnel et d’y élaborer progressivement son rapport de stage, réalisation majeure du DU.

Le dispositif prend appui sur un site WordPress comportant différentes rubriques dédiées au parcours de l’étudiant, à son bilan de compétences, à ses réalisations (prescrites et non prescrites) et à son rapport de stage. L’étudiant commence à travailler sur son projet professionnel et son projet de stage dès le début de l’année⁵. Dans les rubriques « parcours » et « compétences », il pose les bases de son identité professionnelle⁶ telle que définie par Dubar (2010) ; et il commence à prendre du recul sur son projet et son lieu de stage en dressant le portrait-robot de la structure d’accueil, tout en explorant quelques lectures professionnelles. Cette collecte d’informations analysées tout au long du premier semestre facilite la rédaction d’un rapport de stage nourri d’une réflexion plus distanciée. Une page d’accueil d’un ePortfolio-type permet d’appréhender la structuration de l’outil et de ses différents espaces :

L’ePortfolio est structuré par les rubriques prescrites évaluées (accueil, compétences, projet de stage, rapport de stage) et des rubriques libres et facultatives (carnet de bord, réalisations, actualités) non exhaustives. Nous voyons comment l’étudiante a choisi d’intégrer de nouvelles rubriques et sous-rubriques non prescrites (« glossaire », « mon bénévolat », « ma revue de presse », « mes réseaux sociaux »).

Au lancement du dispositif, nous avions posé l’hypothèse que l’ePortfolio allait permettre de monter en compétences dans le domaine de la publication numérique et dans les champs de la valorisation et de la médiation de contenus numériques. Notons que la plupart des étudiants n’ont pas de compétences significatives dans la publication numérique en arrivant en formation et expriment des inquiétudes à l’idée de se lancer dans la création d’un site.

Le cœur de métier de bibliothécaire s’est élargi à des compétences numériques, « des compétences de plus en plus présentes dans les profils des bibliothécaires, comme la communication sur les médias sociaux, les connaissances des différents formats et standards du Web, la collecte d’informations automatisée ». Parmi elles, « savoir écrire pour le Web et les réseaux sociaux » et « savoir architecturer un site web » constituent des compétences notables, qui s’acquièrent en s’investissant dans l’eportfolio (Mesguich, 2017, p. 173).

En tant que collections d’informations numériques, l’eportfolio est aussi le réceptacle de contenus produits et valorisés par les étudiants, qui s’exercent alors à mettre en œuvre des actions de valorisation et de médiation numériques, suivant l’impulsion des bibliothèques créatrices de contenu.

L’eportfolio se présente à la croisée de grands types recensés (Petit et al., 2018). Il est un portfolio de développement professionnel tout en étant un portfolio de présentation et d’évaluation. Nous retrouvons cette dimension hybride caractéristique du dispositif en s’appuyant sur les trois grands types de conception de portfolio définis par Layec (2006) : notre proposition se rattache à la fois à la conception cumulative (centraliser, conserver des traces de son activité), existentielle (construire ou reconstruire le sens d'événements, conscientiser des savoirs) et formative (notamment par la pratique réflexive).

Cette forme hybride est l’une des originalités du projet, alliant les analyses réflexives sur les compétences et l'identité professionnelle à la publication d’un travail normé qu’est le rapport de stage, sans négliger la valorisation d’un parcours et de réalisations. Cela permet d’aboutir à un ouvrage original, reflet de la personnalité et des objectifs professionnels de l’étudiant, tout en optant pour un formatage du cadre.

L'originalité du dispositif est dans cette proposition de va-et-vient entre le prescrit et le non prescrit, entre les usages liés au « développement académique et citoyen », relevant ici des attendus universitaires, et ceux liés au « développement personnel et professionnel » (Gauthier & Pollet, 2013, p. 50), conçus hors du cadre de formation et s’apparentant aux créations personnelles, individuelles ou collectives. Cette navigation est une des forces du projet qui a permis de laisser le choix à l’étudiant de son point d’ancrage en fonction de son projet de formation et de sa façon de l’appréhender à travers l’outil. Ainsi certains étudiants s’en tiennent à parfaire les rubriques évaluées, d’autres s’investissent totalement dans le non prescrit parfois même au détriment du prescrit. Confirmant cette vision, une étudiante affirme : « mon eportfolio est plus alimenté en contenus personnels qu'universitaires ». D’autres encore privilégient le portfolio de présentation pour appuyer leur recherche d’emploi. Entre s’en tenir à la forme du modèle proposé ou casser les codes académiques en misant sur le graphisme et l’écriture de soi⁷, les réalisations se révèlent bien souvent inattendues, relevant de la notion d’histoires de vie (Robin & Layec, 1992) et produisant parfois des textes proches d’une démarche de création littéraire.

Cette place accordée au non prescrit a mis en avant tout naturellement la dimension créative du portfolio, deuxième grand axe original du projet. Cette créativité est sous-tendue par l’importance donnée à la valorisation de la littérature, centrale dans les bibliothèques de lecture publique conjointement aux autres arts promus tels la musique ou le cinéma. Des études ont montré combien le fait de s’investir dans un format non prescrit et un genre non scolaire génère une forme de créativité (Brillant Rannou & Le Baut, 2017).

Un troisième axe fort du dispositif repose sur la volonté de faire de l’eportfolio un outil de partage et d’entraide entre étudiants. L’idée est de ne pas en rester à l’outil et à la démarche de promotion de soi, mais de saisir l’opportunité d’une réflexion sur soi pour aller vers la connaissance et le soutien de l’autre.

Une fois posées les bases de ce dispositif sur quelques années, une enquête s’est avérée nécessaire afin d’évaluer les usages et de mesurer l’impact de la démarche eportfolio dans la professionnalisation des étudiants.

1.2. Méthodologie d’une étude de terrain à plusieurs volets

Cette étude a pris différentes formes :

- une analyse des productions des étudiants à partir d’une grille de critères évaluant la qualité de la publication numérique, la place de la créativité et de la réflexivité, et les formes de médiation mises en place ;

- une analyse de grilles de questionnement produites par les étudiants dans le cadre d’un atelier de pratique réflexive⁸ ;

- une enquête sur les usages de l’eportfolio à travers un questionnaire en ligne et des entretiens complémentaires auprès d’étudiants s’étant investis dans le carnet de bord.

L’article propose ici de faire un focus sur les résultats concernant le développement de la créativité et de l’entraide à travers les productions des étudiants et de l’enquête. Les résultats présentés s’appuient donc en premier lieu sur les vingt-deux travaux d’étudiants analysés à travers le prisme de la créativité. Un des axes de notre grille d’analyse cherchait à mesurer la créativité des productions mobilisée principalement en travaillant l’éditorialisation (originalité dans la sélection des contenus, la forme, le fond). Un autre axe s’attachait à relever la place prise par la pratique réflexive dans chacune des productions, essentiellement via l’investissement dans le carnet de bord. Les critères de cette grille s’appuient sur la définition et l’évaluation de la créativité énoncées par Capron Puozzo (2016) et Lubart et al. (2015). Elle rejoint le modèle de Lebel et Belair (2004) qui définit l’originalité par quatre niveaux, dont le troisième « démontre une créativité dans la présentation ou la conception du travail » et le quatrième met en avant les critères de « présentation très créative et personnelle, cadre innovateur, conception nouvelle. »

Dans le cadre de l’intégration d’une dimension réflexive de l’eportfolio, nous proposons deux ateliers d’accompagnement à la pratique réflexive sur l’activité professionnelle. Ils ont à la fois influencé la rédaction d’un carnet de bord dans lequel les étudiants ont laissé libre cours à leur créativité et mis en évidence l’importance des compétences douces dans les situations de travail. Nous cherchons à ce que les étudiants acquièrent une meilleure compréhension des situations de travail, se constituent une identité professionnelle en questionnant leurs activités, et à ce qu’ils soient sensibilisés aux savoirs d’action (Barbier & Galatanu, 2004), des « savoirs pour », ici des savoirs « pour comprendre ».

La méthodologie retenue est de partir du vécu pour construire son expérience en tant que possibilité d’action, de mettre en mots des actions professionnelles pour reconstruire son expérience et s'ouvrir à de nouvelles (Clot, 2000). Puis s’enchaine une phase de verbalisation, « activité langagière à part entière au cours de laquelle le ou les sujet(s) découvrent l’activité analysée et la transforment » (Clot, 2000, p. 68) suivie d’une phase de réinvestissement dans l’action elle-même, qui introduit « des savoirs dans le faire » (Mayen, 2008, p. 45). Ces étapes font évoluer l'interprétation de l’environnement de travail, ce qui offre la possibilité d’agir dans des situations nouvelles, de faire preuve d’inventivité dans les activités.

Notre dispositif vise à susciter chez les étudiants un intérêt pour la gestion de leurs apprentissages et de leurs constructions identitaires. Heynemand (Schön et al., 1994, p. 13) explique que le praticien « acquiert par lui-même un savoir original qui ne s’enseigne pas mais se construit par chacun [...]. Il ausculte les réalités de sa pratique professionnelle. Il réfléchit, non pas aux caractéristiques des choses, mais aux actions qu’il pose ou qu’il a effectuées ». Ce savoir professionnel obéit à une démarche réflexive : « qu’est-ce que mon propre agir professionnel m’enseigne ? » (Schön et al., 1994, p. 14).

Nos analyses de productions numériques ont été complétées par une enquête par questionnaire en ligne et par entretien menée en fin d’année universitaire⁹. Elles visaient à savoir de quelles manières les étudiants avaient profité de leur expérience de création d’un eportfolio en stage et en formation. Dans ces questionnaires, nous leur avons demandé dans quelles situations professionnelles ils ont réinvesti les compétences acquises dont la créativité a pu faire partie et si le partage des contenus avec le groupe a entrainé une forme d’entraide.

Enfin, des entretiens sur les usages de l’eportfolio et du carnet de bord ont été menés pour connaître les bénéfices que les étudiants ont pu tirer de l’intégration de la dimension réflexive de l'eportfolio. La réflexivité ayant été travaillée afin de conscientiser l’importance des compétences douces, des éléments sur la dynamique d’entraide ressortent des échanges menés dans ces entretiens. Regardons dans un premier temps comment nos résultats font ressortir une créativité en lien avec l’éditorialisation et la médiation des contenus.

2. L’ePortfolio au service de la créativité

L’analyse des productions et les éléments d’enquête révèlent dans quelle mesure la publication numérique a été source de créativité. L’étude des travaux des étudiants est en effet complétée par les résultats de l’enquête en ligne, l’une des questions portant sur la perception du développement d’une forme de créativité dans la création de l’eportfolio.

Qu’entendons-nous par créativité ? La créativité découle de la volonté de produire des contenus innovants : « pour élaborer une production, une action ou un processus innovant (OCDE 2005), l’individu doit avoir été créatif » (Capron Puozzo, 2016, p. 14). La définition de la créativité fait consensus autour des notions de nouveauté : « par définition, une production nouvelle est originale et imprévue : elle se distingue de ce que le sujet ou d’autres personnes ont déjà réalisé » (Lubart et al., 2015, I.2). La production doit donc être nouvelle, mais aussi adaptée aux situations pour lesquelles elle est réalisée. Cette nécessaire adaptation fait particulièrement sens dans le contexte de création à visée professionnelle.

La créativité fait partie des compétences des professionnels des bibliothèques signalées dans le contexte de l’accompagnement des transformations des bibliothèques. Pour faire évoluer les structures documentaires, il est nécessaire de « mobiliser la contribution active et la créativité des équipes en s'appuyant sur la participation et l'intelligence collective » (Ministère de la culture, 2022, p. 34).

Dans le cadre de notre étude, les étudiants font preuve de créativité dans la production de leur eportfolio pour donner à voir des contenus éditorialisés originaux, afin de valoriser leur parcours et leurs réalisations de terrains et de les adapter aux publics visés, réels ou potentiels, dans le contexte de la transformation des bibliothèques en lieu de vie. La créativité a été mesurée en tenant compte des critères suivants : place du non prescrit (et donc de l’imprévu), originalité dans la sélection des contenus, mise en forme et rédaction.

2.1. Un outil de publication numérique créative pour travailler l’éditorialisation

La place centrale de l’eportfolio est pertinente pour rappeler dès la rentrée l’importance de la maîtrise de compétences numériques dans l’exercice des métiers des bibliothèques, en particulier celles relevant de l’éditorialisation (Lamotte, 2019). L'éditorialisation ressort comme essentielle à la valorisation des collections dans le référentiel des bibliothèques de lecture publique : « savoir éditorialiser les collections physiques et numériques pour les rendre visibles, attractives, en faciliter la découverte et l'accès à travers les différentes interfaces et canaux de communication de la bibliothèque » (Ministère de la culture, 2022, p. 44). Cette compétence est en lien avec l’attractivité des collections et demande la mise en œuvre d’une forme de créativité pour aboutir au résultat souhaité.

L’éditorialisation se définit par « l’ensemble des dynamiques – soit les interactions des actions individuelles et collectives avec un environnement numérique particulier – qui produisent et structurent l’espace numérique » (Epron & Vitali-Rosati, 2018, p. 63). Il s’agit de sélectionner des contenus, d’en définir l’accessibilité et leur structuration et enfin d’en soigner l’attractivité par l’attention portée au design informationnel.

Une dizaine de productions d’étudiants montrent un usage de créativité et donc d’originalité dans l’éditorialisation du site de niveau 3 selon le modèle de Lebel et Belair (2004). La perception d’une forme de créativité est encore plus prégnante, puisque sur les 20 réponses au questionnaire en ligne, un étudiant ne se prononce pas et deux seulement indiquent ne pas avoir été créatifs.

Cette créativité s’exprime en premier lieu dans ce qui est le plus visible : la structuration même du site, son ergonomie. Dans ce cas, le thème choisi présente d’emblée une forme d’originalité ou il est modifié par une réappropriation de l’interface qui donne lieu à une circulation plus originale dans les contenus en passant par un menu personnalisé. Regardons deux exemples significatifs. SIE double le menu classique de son thème WordPress par un menu graphique jouant sur une forte iconicité en lien avec le terrain professionnel. Le menu est alors réinventé pour être adapté à l’identité professionnelle de l’étudiante, documentaliste dans une association de protection de l’environnement.

De même GLO a saisi lui aussi l’opportunité de modifier l’ergonomie de son thème par la traduction du menu en espagnol et en anglais.

Au-delà de l’ergonomie du site, la créativité s’exprime par ce qui reste tout aussi immédiatement visible au premier abord : le design informationnel, le graphisme. Comme le soulignent Le Boucher et al. (2018), « l’organisation et la mise en forme esthétique du eportfolio participe au questionnement sur la présentation de soi, singulière et professionnelle [...] La publication sur Internet oblige à adapter le contenu et la forme aux interlocuteurs ainsi qu’à distinguer les espaces personnels et professionnels » (Le Boucher et al., 2018, p. 77).

Reprenons nos deux exemples précédents. SIE reflète son identité professionnelle en jouant sur des visuels et des animations la rattachant à la fois à son souci de l’environnement et sa volonté de faire germer des idées dans son eportfolio pour faire avancer son développement professionnel. Elle organise alors un sous-menu guidant la navigation dans des contenus marqués par cette philosophie.

Une animation dévoilant l’ouverture d’une fleur va dans le sens de cette volonté d’ancrage dans les questions d’environnement doublée d’une image poétique.

De son côté, GLO sonorise son eportfolio en ajoutant une bande-son dans le pied de page de son site. Par cette ambiance sonore, l’étudiant affiche sa volonté de donner à voir ce qui relève de l’intime et d’une identité personnelle forte. Cette bande-son fait sens, en référence à une volonté de changement, puisque l’étudiant exprime combien son projet de reconversion vient renouer avec des brisures biographiques et accomplir un projet de vie. Elle est accompagnée d’une citation de Borges, rappelant la culture argentine tout en mobilisant un des auteurs bibliothécaires les plus emblématiques. Ainsi, l’étudiant relie son projet professionnel à la création littéraire, inspiratrice de sa vocation.

Les réponses aux questionnaires en ligne révèlent que la créativité est volontiers associée à l’usage d’outils de création graphique et à l’intégration de contenus multimédias personnalisant les publications en jouant sur les graphismes et sur l’interactivité (questionnaires 7, 11, 12, 13, 15, 16, 17 et 20).

L’analyse des productions montre, qu’au-delà de l’architecture du site et de son design, la créativité se manifeste dans la sélection des contenus et particulièrement grâce à la possibilité de sortir du cadre du prescrit. La rubrique « mes réalisations » s’y prête bien. Si des stagiaires préfèrent se concentrer sur la sélection des travaux universitaires, d’autres font le choix d’intégrer des réalisations indépendantes de la formation. Le non prescrit donne plus de liberté pour exprimer une créativité sans crainte d’une assimilation à un non-respect de consigne, cette rubrique n’étant pas évaluée. C’est ce qu’indique une étudiante : « J’ai parfois tendance à être trop scolaire, et le fait de développer des contenus personnels en environnement universitaire m’a fait prendre conscience de ma créativité » (q. 9).

L’étude des productions le confirme. Ainsi DNE promeut des contenus audios issus de son parcours d’animatrice bénévole. La création d’objets sonores est dynamique dans le secteur des bibliothèques, renouvelant la médiation numérique plus traditionnelle par le texte et les images.

Suivant une forme de réappropriation du prescrit, des contenus relevant de l’écriture de soi créative se démarquent par leur originalité et la force de leur propos. La dimension biographique est présente à plusieurs niveaux dans l’eportfolio, dans le récit du parcours de l’étudiant, son portrait plus personnel, l'identification et la contextualisation de ses compétences, le carnet de bord. L’étudiant est invité à prendre conscience de l’éventail de ses compétences et de leur potentiel de transfert dans le secteur des bibliothèques. En cela il s’agit bien de « donner une signification à ses expériences passées », « de se re-connaître en donnant du sens à son récit et à son parcours singulier » dans la droite ligne de la conception existentielle de l’outil (Layec, 2006, p. 64-65).

La dimension créative de la démarche est alors intéressante à observer. Il s’agit de se raconter, de partager son vécu ou son quotidien professionnel en mobilisant des jeux d’écriture et en utilisant des contenus multimédia pour construire et partager son identité professionnelle. Cette écriture de soi a été encouragée par la mise en place d’un atelier de pratique réflexive qui a par la suite favorisé l’écriture des carnets de bord.

L’eportfolio incarnant la construction d’un projet professionnel, des étudiants y ont perçu l’intérêt d’aller chercher ce qui dans le vécu intime avait pu motiver cette reconversion. Ainsi, LNE relie son parcours à son enfance et à ses origines régionales et familiales. Elle utilise une photographie évocatrice de son vécu pour se remémorer son goût pour les histoires et son envie d’aider les autres. En retraçant ces souvenirs, elle nous livre comment ses valeurs héritées de l’enfance orientent sa vision d’une bibliothèque marquée par un rôle social.

De manière plus prononcée, GLO double la rédaction de son parcours par une page « histoire de vie(s) » où il livre toute son histoire en documentant son récit par des photographies de famille. Sa reconversion est recontextualisée comme l’étape la plus récente de son histoire de vie, et 2021 « c’est enfin le début d’une nouvelle aventure. La volonté d’honorer mes passions. Le chemin vers la bibliothèque ».

Le carnet de bord fait lui aussi l’objet d’une créativité. Ainsi, CLE2 exprime ses émotions face à des situations complexes par un récit qui prend des formes créatives par l’usage de jeux de mots issus du vocabulaire professionnel (ici le logiciel Koha). De son côté, SIE matérialise des expressions de joie et de peur côte à côte, dévoilant l’ampleur d’une palette d’émotions.

Cette écriture de soi professionnelle et créative, fait émerger sa vision du métier en exprimant son vécu. Ainsi, une étudiante déclare (q. 9) : « Le fait de mettre en avant ma vie personnelle dans mon eportfolio ou de parler de mes coups de cœur également, ça m’a aidé à créer mon identité professionnelle, et à y mettre plus de personnel pour façonner mon originalité ». L’envie d’être créatif et de mettre de soi dans l’eportfolio participe à la construction de l’identité professionnelle.

2.2. Un espace de test pour la médiation numérique et la valorisation des collections

Une des finalités de la construction du portfolio, nous l’avons démontré précédemment, est de développer des compétences numériques essentielles au métier de bibliothécaire ; ces dernières reposent entre autres sur la valorisation à la fois des travaux issus de la formation et de réalisations de terrain.

L’utilisation de WordPress favorise le dépôt d’une diversité de contenus multimédia et optimise la navigation entre ces contenus au sein du site. Ainsi, peuvent être mis en lumière les coups de cœur du cours de littérature jeunesse à travers un podcast audio, le dossier consacré aux maisons d’édition ou aux librairies (cours économie du livre), la synthèse du sujet sur les bibliothèques (cours recherche d’informations et veille), tout comme les animations menées auprès du public et des événements organisés dans les bibliothèques.

Cette valorisation repose sur la médiation numérique, à savoir les manières déployées pour accompagner l’accès aux contenus, tels que les éléments mis en place pour illustrer les publications.

Nous avons donc pu observer à partir de l’analyse des productions des étudiants des formes de médiation originales : la médiation par la pratique de l’écrit, par l'introduction d’illustrations fixes ou animées, de son, de lien hypertexte. Quelques exemples l’illustrent : une scénarisation artistique d’une exposition d’une illustratrice française de littérature jeunesse (PLE), des ateliers lecture enrichis par des images et du texte (BNE), un podcast jeunesse embarqué accompagné d’un diaporama pour visualiser le livre pop-up coup de cœur et complété par des vidéos, des illustrations par du texte et des images des animations réalisées en stage (CLE2, NCA), des QR codes renvoyant à des enregistrements sonores de lectures réalisées par des bénévoles (DNE).

Notre dispositif d’accompagnement professionnel tend à aider les étudiants à passer du plan de l’activité à celui de l’expérience au sens de ressource pour une même activité tel que l’énonce Zeitler (2012). C’est ainsi que nous avons cherché à savoir de quelles manières les étudiants avaient réinvesti les activités de médiation numérique dans la création de contenus médiatisés sur leur lieu de stage ; sont cités dans les questionnaires la création de podcasts littéraires (q. 3, 5 et 8), la création de supports de communication à l’occasion d’événements (q. 6, 9, 11, 17 et 18), la valorisation de ressources numériques sur le portail documentaire (q. 4 et 8) et la création de contenus sonores pour l’annonce d’événements (q. 9 et 12).

Cette créativité dans la création et la sélection des contenus, fortement liée à l’expression de soi et à la volonté de se raconter, d’exprimer ses choix professionnels, conduit à se questionner sur l’importance des compétences douces au travail.

3. Un dispositif de partage d’expériences favorisant l’entraide

En début d’année, la rubrique « Compétences » de l’eportfolio est structurée en trois entrées distinctes qui seront amenées à évoluer jusqu’à la fin de l’année : compétences transversales acquises en arrivant à l’université, compétences métiers en cours d’acquisition et compétences métiers à acquérir. Au début de leur bilan, les étudiants s’attachent aux compétences techniques au détriment des compétences douces. Comme abordé précédemment, la créativité des étudiants s’est exprimée dans la création de contenus publiés dans les rubriques évaluées et libres de l’eportfolio. Au-delà de cette créativité, les étudiants sont invités à mettre en lumière leurs compétences douces et ainsi mener une réflexion sur l’identité professionnelle.

3.1. Le développement des compétences interpersonnelles

Nous savons que l’acquisition de compétences métiers n’est pas suffisante pour exercer en bibliothèque ; aussi nous accompagnons les étudiants à prendre conscience de l’importance des compétences douces. Ce fut le rôle du deuxième atelier de pratiques réflexives. Les étudiants ont identifié les valeurs relatives au travail auxquelles ils sont attachés et particulièrement celles en lien avec les compétences interpersonnelles des soft skills (RIE, MIE) ; ces valeurs les ont guidés pour construire leur identité professionnelle. Le partage autour de ces valeurs a généré des discussions entre étudiants qui ont favorisé l’entraide sur la sélection et l’inventivité des contenus (DNE, MIE).

L’eportfolio sert ici à faire valoir des compétences métiers et interpersonnelles à travers la production de contenus sans avoir à raconter ses activités, mais simplement à les montrer, les mettre en scène (DNE) ; l’activité d’analyse de la pratique au service du « sujet capable » (Rabardel, 2005), « celui qui se positionne dans l’agir et qui utilise le savoir comme ressources pour orienter son agir » (Pastré, 2011, p. 123).

La rubrique « Carnet de bord », espace de publication de l’analyse réflexive, prend le rôle de différents outils ; il est parfois un outil de questionnement sur sa pratique professionnelle à travers le regard porté sur la posture adoptée lors de la situation complexe ; ce questionnement pousse à identifier les compétences douces à développer pour appliquer une posture adéquate lors de la prochaine activité similaire, le positionnement professionnel qui répondra à la situation vécue (DNE, CLE2) ; nous assistons à une reconstruction de nouvelles configurations représentationnelles (Barbier & Galatanu, 2004) ; et il est également un outil de capitalisation des tâches réalisées en stage et donc un outil personnel de développement professionnel (DNE, CLE2, MIE).

La réflexivité appliquée à leurs activités professionnelles conduit les étudiants à souligner la richesse du métier de bibliothécaire et à souhaiter travailler et/ou renforcer les compétences qui construiront l’identité professionnelle qu’ils visent.

Dans l’enquête par questionnaires, parmi les compétences douces interpersonnelles ressortent principalement celles du travail en équipe (q. 2 et 5), du sens du collectif (q. 15), de la coordination des acteurs, de respect, d’adaptabilité (q. 8).

Chez certains étudiants se dégagent plutôt les compétences de gestion de projets, de responsabilité et des compétences spécifiques métiers énoncées dans les traces laissées lors de l’activité et qui constituent le parcours de compétences des étudiants.

La conscientisation de l’importance des compétences douces, l’engagement dans l’écriture de soi et l’émergence de son identité professionnelle favorisent une meilleure connaissance de l’autre au sein du groupe. De là, peut se renforcer une dynamique d’entraide.

3.2. Vers une forme de médiation pour faire naître une entraide solide entre pairs

L’un des enjeux prégnants de notre dispositif d’accompagnement à la formation professionnelle reste de formaliser, de renforcer l’entraide entre étudiants. Au-delà de l’eportfolio outil de promotion de soi, il s’agit alors de promouvoir l’eportfolio outil de connaissance de l’autre, via notamment sa publication dans un espace en ligne commun. Nous avions émis l’hypothèse qu’en partageant les travaux au sein du groupe, la connaissance de l’autre serait favorisée et qu’il en découlerait un développement de l’entraide, par la prise de conscience de situations vécues similaires.

La littérature scientifique sur les comportements d’entraide en situation professionnelle a été analysée récemment par Bebbouchi-Ben El Kezahdri (2022) dans sa thèse sur l’entraide en formation à distance.

Elle rappelle que pour Organ et Podsakoff, l’entraide au travail est « une forme importante de citoyenneté » qui se manifeste par des « conduites individuelles de type discrétionnaire » (Bebbouchi-Ben El Kezahdri, 2022, p. 66). Elle cite aussi Paillé pour qui « l’entraide (helping behavior) consiste pour une personne à fournir une assistance à un collègue pour lui permettre de résoudre un problème ou de lui éviter l’émergence de difficultés rencontrées dans l’exercice de son travail » (Paillé, 2007, p. 60).

Bebbouchi-Ben El Kezahdri dresse un tableau des différentes déclinaisons du comportement d’entraide, comportement qui met en évidence l’importance majeure de l’altruisme, mais aussi de la conciliation, de la citoyenneté et de la coopération (Bebbouchi-Ben El Kezahdri, 2022, p. 68).

Ce comportement d’entraide, cette importance accordée à la coopération, au vivre ensemble, à l’altruisme, fait écho aux enjeux des bibliothèques évoluant vers des troisièmes lieux, dans la dynamique des tiers lieux et intégrant des espaces de cocréation avec les usagers dans l’esprit des fablabs, lieux de fabrication numérique. Les tiers lieux « se caractérisent également par une forte socialisation, une camaraderie, une convivialité et une entraide » (Fourmeux, 2017). La philosophie des tiers lieux et des fablabs, au centre des évolutions des modèles de bibliothèques, repose sur l’entraide, le partage de savoirs et de savoir-faire, le faire ensemble (Clerc, 2018). La notion d’inclusion est aussi au cœur des évolutions des bibliothèques qui tentent de s’adapter à l’accueil de tous les publics. Savoir impulser l’entraide est donc une compétence répondant à la mise en œuvre d’une bibliothèque troisième lieu.

Bebbouchi-Ben El Kezahdri souligne que peu de travaux ont été engagés sur l’entraide entre étudiants en formation à distance et entre adultes en formation continue. Toutefois, elle signale que Jézégou (2010) a mené une enquête empirique montrant comment les étudiants mettent en place par eux-mêmes « un système d’entraide et de soutien qui les aide à consolider leurs savoirs, à s’approprier de nouvelles connaissances et à mieux gérer leurs émotions » (Bebbouchi-Ben El Kezahdri, 2022, p. 72).

Dans notre étude, l’entraide n’est pas formalisée via du tutorat. L’idée était de susciter l’entraide, sous la forme d’échanges spontanés non contraints, laissant au groupe le soin de la mettre en œuvre, par affinités ou par reconnaissance des besoins mutuels par les interactions liées à l’eportfolio. Les étudiants mettent chaque année en place un groupe-classe en ligne pour dialoguer sur la formation et ses évaluations. Ces groupes informels émergent au sein de la filière en dehors du cadre de la formation avec, par exemple, la messagerie WhatsApp.

Quels sont les résultats de l’enquête concernant l’impact de l’eportfolio sur l’entraide entre étudiants ?

Les entretiens dévoilent que la création de l’outil en lui-même, central dans la formation, génère de l’entraide assez naturellement : « la création du portfolio en lui-même a suscité des échanges entre ceux qui savaient faire, ceux qui savaient moins faire et même à compétences égales, mutualiser un peu ce qu’on avait à faire » (MIE). Cette volonté d’entraide a été soutenue par la formalisation du partage des travaux.

Les questionnaires sur les usages de l’eportfolio administrés en fin de cursus montrent un impact du partage en ligne via Pearltrees¹⁰ sur l’impulsion d’une entraide entre étudiants pour environ la moitié des répondants. Le fait de consulter le travail des autres rassure, offre des repères et semble être un tremplin pour le partage des savoir-faire : « Je n'ai pas encore rendu mon eportfolio mais voir ceux des autres m'a rassuré. Le fait d'en parler également avec les autres étudiantes peut permettre en effet une sorte d'entraide : de voir où en sont les autres, où est-ce que ça coince, donner des conseils pour continuer d'avancer » (q. 9). Ici, le partage initial a clairement permis de débloquer des situations par l’échange et le dialogue (aller à la rencontre de l’autre, comparer ses difficultés, ses expériences, son vécu similaire). Un étudiant souligne les bénéfices d’une dynamique d’entraide qu’il a lui-même mis en œuvre avec succès : « Je pense que la plupart ont profité de ce partage groupal pour trouver des points en commun et se prêter service. Moi j'ai essayé d'aider certaines personnes qui avaient des difficultés au niveau informatique, et j'ai eu de très bons retours » (q. 19).

Partager son travail sur un espace en ligne est inspirant : « Cela donne des idées de consulter les contenus des autres participants, et c'est aussi agréable de s'entraider en partageant des savoir-faire » (q. 8). Les étudiants étant en stage dans des environnements similaires, ils sont amenés à échanger sur leurs pratiques, en naviguant dans les expériences de terrain des autres. Le partage peut aussi donner un cadre, en offrant la possibilité de comparer son travail à celui des autres, sortant de la logique de compétition pour s’engager dans une logique de collaboration. C’est ce que précise un répondant qui a souhaité « visualiser les eportfolios de mes camarades comme repères dans la construction de mon site » (q. 15). Cette logique de collaboration est soulignée par une autre étudiante qui s’étonne de l’absence d’engagement de certains étudiants dans cette démarche : « Je suis d'ailleurs étonnée que certains n'aient pas été partagés au reste de la promotion. Aller voir ce que les autres personnes ont réalisé permet de se situer et d'améliorer son propre travail. Même si cela n'a pas beaucoup d'importance et que chacun est libre, je m'interroge sur l'aspect "fairplay" de cette réticence » (q. 17).

Parmi les freins au partage se trouve la volonté de ne pas être influencé, la crainte de perdre son originalité. Ainsi, une étudiante déclare : « Afin de garder "mon style", je n'ai volontairement pas lu les contenus des autres étudiants » (q. 20). Elle précise par ailleurs que c’est plutôt lors des échanges en présentiel pendant le monitorat que l’entraide est devenue réelle. Cette importance du présentiel, déclencheur d’entraide, est aussi soulignée dans les entretiens réalisés auprès des étudiants investis dans le carnet de bord : « Je crois que ce qui a déclenché l’entraide, c’est le fait justement qu’on se trouve devant notre page blanche de l’eportfolio et oh, comment on va faire (rires) et que finalement là, on a eu une bonne entraide, et franchement pour moi c’est le fait de faire le portfolio et les cours de monitorat qui ont vraiment déclenché cette entraide » (CLE2).

Cette entraide se concrétise également par des discussions entre pairs lors des séances en présentiel consacrées au suivi de stage.

Une autre étudiante souligne toutefois le manque d’une formalisation de l’entraide : « Cela a pris la forme de consultation, mais aucun espace formel d'échange sur le contenu ou sur la forme n'a été proposé » (q. 4). Ce besoin de formaliser l’entraide semble être une nécessité pour impulser l’entraide de façon plus globale au sein du groupe.

Conclusion

La démarche eportfolio, proposée au départ essentiellement pour acquérir des compétences numériques, a évolué vers une démarche créative et réflexive bénéfique pour le développement professionnel. Le résultat pour les étudiants est d’accroître leur potentiel créatif par l’éditorialisation de leur site, en créant et structurant des contenus innovants, reflets de leur identité personnelle et professionnelle. Cette créativité les amène à mieux connaître l’autre, dans une dynamique de mise en commun, de collaboration et finalement d’entraide.

De notre côté, ce dispositif a mis en lumière l’apport de l’investissement créatif dans le développement professionnel. L’expérience a par ailleurs permis de révéler l’importance des aspects socio-affectifs et par là même des compétences douces dans l’apprentissage en formation professionnelle comme dans les situations professionnelles. Il a aussi modifié notre façon de réagir face aux difficultés des étudiants, en prenant mieux en compte cette dimension socio-affective, en essayant de mieux comprendre les attitudes et comportements, les manières d’agir et d’interagir de chacun.

L’eportfolio des étudiants se caractérise par sa dimension hybride et notre dispositif d’accompagnement contribue au développement professionnel des étudiants et à une forme d’entraide par le partage de leur expérience. Nous constatons chez quelques étudiants que cette entraide soutient leur motivation à construire l’eportfolio de présentation pour la valorisation de projets professionnels.

Aussi pour encourager cette motivation, nous avons pris conscience de l’importance de formaliser cette entraide, de lui donner une légitimité en l’intégrant au cadre de la formation tout en laissant aux étudiants une forme de liberté organisationnelle et décisionnelle. La principale difficulté réside alors dans le fait de formaliser sans être tenté de normaliser et par là même de dénaturer l’élan créatif et l’objectif d’entraide.