Introduction

Le Cycle Pluridisciplinaire d’Études Supérieures (CPES) de Bordeaux est une licence portée par l’université de Bordeaux et le lycée Michel Montaigne. Cette formation sélective impose des exigences académiques élevées et un rythme de travail soutenu aux étudiants, en promotion réduite. Elle se caractérise par son aspect pluridisciplinaire (elle est fondée sur les sciences naturelles et les sciences humaines et sociales) et surtout par la construction progressive, par l’étudiant lui-même, de son propre parcours académique et scientifique. À Bordeaux, le CPES est centré sur les aspects multidisciplinaires des défis sociétaux, liés au développement durable et aux transitions environnementales. Les différents masters ouverts aux étudiants du CPES à la fin des trois années du parcours ont tous un lien avec ces problématiques.

Les deux caractéristiques fortes du CPES, la construction d’un parcours académique personnalisé et la thématique environnementale, entrent donc en résonnance avec plusieurs dimensions théoriques de l’empowerment : l’autonomie (Bacqué & Biewener, 2013), l’exercice d’une plus grande maîtrise sur l’atteinte de ses objectifs (Vallerie & Le Bossé, 2006) et l’engagement individuel et collectif, pilier de l’éducation au développement durable (Redondo, 2020).

Ce contexte particulier permet alors de poser des deux questions de recherche, qui ont également une portée didactique : 1) comment deux unités d'enseignement de première année « Culture générale » et « Vivre durablement » contribuent-elles à renforcer l’empowerment des étudiants ? 2) Dans quelle mesure certaines tâches académiques spécifiques, proposées aux étudiants dans le cadre de ces deux UE, comme la rédaction individuelle ou collective d’essais et de rapports, l’évaluation entre pairs, les présentations orales de groupe, sont-elles pertinentes pour renforcer divers aspects de l’empowerment ?

Pour répondre à ces deux questions, un questionnaire a été construit à partir de plusieurs travaux académiques (Malm et al., 2010 ; Scriver et al., 2015) et du cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) (Commission Européenne, 2022) et soumis à vingt-huit étudiants de première année de CPES.

Après avoir défini la notion d’empowerment sur le plan théorique, nous examinons tout d’abord, dans le cadre d’une analyse lexicale des réponses des étudiants à deux questions ouvertes du questionnaire, les compétences qu’ils estiment avoir acquises suite à leur participation à ces deux UE (« Culture Générale » et « Vivre Durablement »). Nous évaluons ensuite, par le biais d’une analyse statistique des réponses aux autres items du questionnaire, la pertinence de tâches spécifiques, pour améliorer différentes dimensions de l’empowerment. Nous discutons enfin nos résultats qui ouvrent des perspectives didactiques et scientifiques.

1. L’empowerment

1.1. Un concept tridimensionnel en éducation

Dans la littérature académique, le terme empowerment a plusieurs équivalents : autonomie ou autonomisation, capacitation, empouvoirisation (calqué sur l’anglais), pouvoir d’agir. Comme le constatent Bacqué et Biewener (2013), « les termes « autonomisation » et « capacitation », s’ils indiquent bien un processus, ne font pas référence à la notion de pouvoir qui constitue la racine du mot ; et les expressions « pouvoir d’agir » ou « pouvoir d’action » ne rendent, quant à elles, pas compte du processus pour arriver à ce résultat et de sa dimension collective. » (p. 25). Dans le domaine qui nous intéresse, celui de l’éducation, les chercheurs mettent notamment en évidence trois dimensions du concept d’empowerment, qui ont servi de cadre à notre étude : l’apprentissage autodirigé, l’auto-efficacité éducative et l’expertise dans le domaine enseigné, ici, le développement durable (Scriver et al., 2015).

L’apprentissage autodirigé comporte une dimension d’autorégulation de ses processus d’apprentissage, une prise de responsabilité (Uus et al., 2022). Il implique de prendre l’initiative de planifier, de mettre en œuvre et d’évaluer ses propres besoins et résultats d’apprentissage, individuellement ou en groupe. Les apprenants capables de diriger eux-mêmes leur apprentissage, ont non seulement de meilleurs résultats académiques, mais construisent aussi davantage de projets pour leur avenir, montrent de la créativité et de la curiosité (Edmondson et al., 2012).

L’auto-efficacité a été très étudiée (Bandura, 1997), notamment parce qu’elle va de pair avec la motivation. L’auto-efficacité est définie comme l’ensemble des croyances des individus concernant leur compétence à accomplir une tâche avec succès. Pour Bouffard-Bouchard et Pinard (1988), il s’agit du « jugement que porte une personne sur sa capacité d’organiser et d’utiliser les différentes activités inhérentes à la réalisation d’une tâche à exécuter » (p. 411). Dans le domaine de l’éducation, l’idée centrale commune aux notions d’auto-efficacité et de motivation est que la confiance d’un individu en sa capacité d’accomplir une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu’il va atteindre (Galand & Vanlede, 2004).

La troisième dimension de l’empowerment que nous avons retenue pour cette étude concerne l’expertise dans le domaine étudié. L’expertise de l’individu est, en effet, un autre facteur dont les chercheurs considère qu’il influe sur le sentiment d’efficacité personnelle et l’empowerment (Bong, 1999). Plus les apprenants gagnent en expertise dans un domaine, plus leurs jugements deviennent spécifiques et plus ils gagnent en autonomie et en auto-efficacité.

1.2. Empowerment et développement durable : quelles compétences, quelles tâches académiques pour les acquérir ?

Le développement durable est, de plus, intimement lié à la notion d’empowerment. Redondo (2020) montre que, « pour plusieurs chercheurs, de nombreux types ou formats pédagogiques comme le débat ou certaines actions collectives, citoyennes, dédiées à (la transformation de) l’environnement écologique et/ou social, trouvent leurs ancrages fondateurs dans la notion d’empowerment » (p. 152).

Le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) (Commission Européenne, 2022) définit une série de compétences en matière de durabilité. Les experts qui ont élaboré ce cadre ont recommandé « qu’il soit spécifiquement axé sur les compétences en matière de durabilité, tandis qu’il conviendrait de laisser aux autres cadres le soin de décrire les compétences transversales ou générales qui peuvent s’avérer pertinentes pour la durabilité, mais ne sont pas exclusivement propres à celle-ci » (Commission Européenne, 2022, p. 8). Les compétences en matière de développement durable ont, en effet, des points d’achoppement avec les compétences transversales (résoudre des problèmes, exploiter l’information, exercer son jugement critique, mettre en œuvre sa pensée créatrice, coopérer, négocier, etc.), qui ne sont pas identifiées à une discipline particulière (Tardif & Dubois, 2013).

Ces compétences transversales sont elles-mêmes étroitement liées à ce que Coulon (2017) définit comme le métier d’étudiant. L’organisation du travail et du temps de travail, la gestion du stress, la prise de notes, l’expression écrite et orale académiques et l’engagement étudiant (engagement associatif, volontariat, etc.) sont autant de compétences transversales que les étudiants doivent progressivement développer. Certaines de ces compétences transversales recouvrent les compétences d’empowerment, telles que nous les avons définies dans la partie précédente. L’organisation du travail et la gestion du temps sont des composantes essentielles de l’apprentissage autodirigé. Être capable d’aborder les facteurs de stress potentiels avec confiance et d’exercer sur eux un certain contrôle participe du sentiment d’auto-efficacité (Lecomte, 2004). L’évaluation des compétences, qu’elles soient transversales ou spécifiques, pose la question des preuves de l’apprentissage, que les enseignants recueillent, en déterminant la fréquence des évaluations, les tâches à accomplir (Deschanet et al., 2022). Dans la présente étude, nous avons opté pour des tâches académiques à la fois classiques et essentielles (rédaction d’essai collective et individuelle, présentation orale en groupe et évaluation entre pairs).

1.3. Un écart entre théorie et pratique

Les études qui mobilisent le concept d’empowerment dans l’enseignement supérieur sont de plus en plus nombreuses (Ollivier, 2023 ; Redondo, 2020 ; Bacqué & Biewener, 2013). Beaucoup d’entre elles sont consacrées à l’histoire et à la définition du concept (Bacqué & Biewener, 2013), certaines ont mesuré l’autonomie et les stratégies des étudiants (Ollivier, 2023) ou évalué les programmes et les performances académiques (Scriver et al., 2015). Si les chercheurs font le constat d’un écart entre les différentes acceptions de la notion existant au niveau scientifique et son appropriation dans les contextes professionnels (Redondo, 2020), aucune étude n’ explore, à notre connaissance, les discours des étudiants pour y chercher des traces du concept ou s’intéressent au lien entre des tâches académiques spécifiques (rédaction d’essais, analyse de romans, de podcasts, évaluation entre pairs) et les différentes dimensions de l’empowerment, comme l’apprentissage autodirigé, le sentiment d’auto-efficacité et l’expertise dans le domaine étudié. Il nous semble pourtant que s’intéresser aux discours des acteurs permet de resserrer l’écart constaté ou au moins d’établir des liens entre théorie et pratique.

2. Méthode et résultats

2.1. Participants

Vingt-huit étudiants des trente-neuf étudiants de première année du CPES de Bordeaux, douze hommes et seize femmes entre 18 et 20 ans, ont répondu à un questionnaire en ligne sur Moodle sur la base du volontariat. Ils ont été informés que leurs réponses pourraient être utilisées de manière anonyme dans le cadre de travaux académiques.

2.2. Matériel

Ce questionnaire de 19 questions (questions 25 à 43)¹ interrogeait les trois dimensions de l’empowerment définies dans le cadre théorique (l’apprentissage autodirigé, le sentiment d’auto-efficacité et l’expertise dans le domaine étudié). Il a été construit à partir du questionnaire de Scriver et al. (2015) pour les deux premières dimensions de l’empowerment et sur le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) (Commission Européenne, 2022), pour la troisième dimension. Dans l’encadré 1, nous présentons la liste des items soumis aux répondants pour chacune des trois dimensions de l’empowerment :

2.3. Collecte des données

Pour chacun de ces items, nous avons demandé aux étudiants de classer les tâches suivantes : travail écrit individuel, travail écrit en groupe, évaluation entre pairs et présentations orales, de la plus pertinente à la moins pertinente, en indiquant 1, 2, 3 ou 4. 1 pour la tâche la plus pertinente et 4 pour la tâche la moins pertinente (Figure 1) pour acquérir la compétence visée.

Le travail écrit individuel et le travail écrit en groupe consistaient en la rédaction d’une note de synthèse sur un podcast, un roman, un essai politique, un film ou un documentaire traitant d’une problématique liée au développement durable. Les présentations orales étaient réalisées en groupe et consistaient en une mise en scène oralisée de l’un des travaux écrits réalisés au cours du semestre (sous forme de débat, de procès, de journal télévisé, de jeu organisé avec la salle). Enfin, chaque travail écrit de chaque étudiant faisait l’objet de deux évaluations entre pairs, selon une grille prédéfinie et validée par les enseignants et les étudiants de la promotion. Pour chacun des items du questionnaire, nous avons obtenu un classement et donc un rang moyen (Tableau 3).

Les deux dernières questions de l’enquête (questions 42 et 43) sont des questions ouvertes (Encadré 2) :

La double analyse des données recueillies par le biais de ce questionnaire fait l’objet des deux parties suivantes de l’article. Les questions 42 et 43 font l’objet d’une analyse lexicale à la fois quantitative et qualitative menée à l’aide du logiciel Iramuteq. Les réponses aux 17 premières questions (questions 25 à 41) donnent lieu à une analyse quantitative. L’analyse de discours a, ici, avant tout pour objectif « de repérer dans les textes un certain nombre d’indicateurs significatifs » (Maingueneau, 2012, p. 26) qui permettent d’accéder à des représentations. Cette analyse a pour objectif - et c’est ce qui en fait son originalité - de tisser des liens entre les compétences décrites par les étudiants et les dimensions théoriques du concept d’empowerment. La deuxième partie de notre analyse de données porte sur les perceptions des étudiants quant à l’efficacité des tâches académiques proposées dans le cadre de ces UE pour acquérir certaines compétences liées à l’empowerment. Là encore l’objectif est de tenter de réduire l’écart entre une déclinaison théorique des compétences liées à l’empowerment et les objectifs pédagogiques qui prennent corps dans les tâches réalisées par les étudiants.

3. L’empowerment dans le discours des étudiants : analyse lexicale

L’analyse lexicale est une manière d’analyser le langage, elle permet de cartographier le discours. L’analyse de données textuelles s’appuie sur la linguistique structurelle et l’analyse de discours. Elle est autant qualitative que quantitative. Elle cherche à qualifier les éléments des textes à l’aide de catégories et à les quantifier en analysant leur répartition statistique. Ici, nous faisons l’hypothèse que si les deux UE « Culture Générale » et « Vivre Durablement » ont un effet sur les compétences des étudiants liées à l’empowerment, nous allons « trouver des traces » de ce concept dans les discours des étudiants. Une analyse lexicale des réponses des étudiants aux deux questions ouvertes du questionnaire (Encadré 2) a donc été menée à l’aide du logiciel Iramuteq.

3.1. Fréquence des mots

Les deux mots les plus fréquemment utilisés (Figure 2) par les étudiants de manière générale dans l’ensemble du corpus (dans leurs réponses aux deux questions ouvertes) sont les mots « travail » et « groupe ». L’émergence de ces deux termes permet d’avancer que les deux EU ont d’une part, renforcé l’engagement des étudiants dans la connaissance des problématiques liées à la durabilité et d’autre part consolidé leur capacité à coopérer et à s’engager ensemble dans la résolution de problèmes ou de questionnements liés au développement durable. Comme nous l’avons souligné dans le cadre théorique, l’engagement et la solidarité sont deux aspects importants de l’empowerment (Redondo, 2020).

3.2. Analyse de classification pour la thématique « bénéfices » (Question 42)

Le logiciel Iramuteq permet de mener des analyses de « classification descendante hiérarchique ». Ces analyses font émerger des mondes lexicaux à partir de la classification des segments du texte. Cette technique permet de classer les formes ou mots, dans des « classes » thématiques. Un test de Chi2 mesure la force du lien entre la forme et la classe.

La classification descendante hiérarchique du corpus constitué par les réponses des étudiants à la question 42 sur les bénéfices qu’ils pensent avoir tirés de leur participation aux UE « culture générale » et « Vivre durablement » permet faire émerger cinq classes, qui correspondent à 5 mondes lexicaux (Figure 3).

Pour comprendre ce que recouvrent ces « grandes classes lexicales », il faut les mettre en liens avec les verbatims des étudiants qui correspondent et qui sont présentés dans le tableau 1. Chaque verbatim est rattaché à une classe lexicale mise en évidence par l’analyse de classification (Figure 3) et indiquée par un numéro dans la première colonne du tableau. Les mots indiqués en gras sont les occurrences et cooccurrences les plus fréquentes du corpus, ils permettent de rattacher le verbatim à une classe. Les valeurs élevées des Chi2, dans la troisième colonne du tableau, montrent la force du lien entre le verbatim et la classe. Les verbatims indiqués dans le tableau ont été choisis parce qu’ils sont les plus représentatifs des classes auxquels ils appartiennent. Dans ce tableau, dans la colonne 4, nous interrogeons la relation entre les classes lexicales mises en évidence par l’analyse statistique et les dimensions théoriques du concept d’empowerment.

La classe 1 correspond à un monde lexical bien défini autour des mots : « durable », « enjeu », « développement » ou « connaissance » (Figure 1). Les étudiants évoquent d’ailleurs leurs connaissances en matière de développement durable et leur réflexion sur les enjeux sociaux (Tableau 1). Cette classe correspond donc bien à l’une des trois dimensions de l’empowerment qui concerne l’expertise dans le domaine.

La classe 2 porte principalement sur le travail en groupe, comme l’un des bénéfices acquis, elle renvoie donc, d’après les verbatims des étudiants, à la dimension d’auto-efficacité (confiance en soi) du concept d’empowerment, les étudiants évoquent le développement de leur capacité à travailler en équipe, à présenter leurs idées devant leurs camarades, à exprimer leur créativité, à améliorer leurs compétences en communication.

Le reste des classes permet de faire une analyse plus fine. Ainsi, les classes 3 et 4 expriment les bénéfices perçus par les étudiants de leur participation aux UE, notamment sur la méthodologie, c’est-à-dire le travail, l’organisation, le rythme de travail soutenu, les compétences rédactionnelles. Ces deux classes renvoient donc à l’apprentissage autodirigé. Les étudiants évoquent le développement des compétences rédactionnelles, de la planification et de l’organisation du travail (apprendre à gérer son temps), le maintien d’un rythme de travail soutenu et le développement de l’autonomie.

La classe 5 exprime une vision générale des bénéfices perçus par les étudiants, leur intérêt pour les UE. Si l’on y retrouve des éléments comme la découverte, l’autonomie, le travail sur les œuvres, cette classe ne nous semble pas particulièrement représentative d’une des trois dimensions de l’empowerment tel que le concept est défini dans la littérature académique.

3.3. Analyse de classification pour la thématique « compétences » (Question 43)

La classification descendante hiérarchique du corpus formé par les réponses à la question 43 concernant les compétences acquises fait apparaître deux grands mondes lexicaux comme l’illustre la figure 4. Le premier est constitué par les classes 1 et 4 autour des compétences rédactionnelles. Le deuxième monde lexical est formé par les classes 2, 3 et 5. La classe 3 porte sur la rigueur du travail. Les classes 2 et 5 portent davantage sur la capacité à travailler en groupe et la capacité à organiser le travail.

Comme nous l’avons fait précédemment, nous mettons ces classes lexicales en lien avec les verbatims des étudiants qui correspondent, puis avec différentes dimensions théoriques de l’empowerment (Tableau 2).

Le premier monde lexical (classe 1 et la classe 4) fait apparaitre les compétences rédactionnelles et communicationnelles et renvoie à la régulation des apprentissages et donc à l’apprentissage autodirigé.

Le deuxième est formé par les classes 2, 3 et 5. La classe 3 porte sur la rigueur du travail. Les classes 2 et 5 portent davantage sur la capacité à travailler en groupe et la capacité à organiser le travail. Il nous semble qu’ici, les verbatims de la classe 3 qui évoquent, la rigueur, la pression temporelle, le rythme de travail et l’analyse des enjeux relèvent également de la dimension d’autorégulation des apprentissages. Tandis que les verbatims des classes 2 et 5 qui portent sur le travail de groupe renvoient davantage à la dimension d’auto-efficacité.

4. Pertinence des tâches pédagogiques : comparaison des rangs moyens

Cette analyse porte sur les réponses des 28 étudiants aux 17 premières questions du questionnaire et sur leur classement des tâches suivantes : travail écrit individuel, travail écrit en groupe, évaluation entre pairs et présentations orales, de la plus pertinente à la moins pertinente. Les analyses statistiques (Test t de Welsh) ont porté sur la significativité des différences entre les rangs moyens attribués aux tâches par les étudiants (Tableaux 3 et 4).

4.1. Apprentissage autodirigé

Pour la première dimension du questionnaire, l’apprentissage autodirigé, les modalités d’enseignement les plus efficaces, selon les étudiants, sont tout d’abord le travail écrit individuel, puis le travail écrit en groupe et les présentations orales. Pour la question 25 par exemple, qui est la question dont les résultats sont les plus représentatifs de cette série de questions, les étudiants déclarent que les tâches les plus efficaces sont tout d’abord le travail écrit individuel et le travail écrit en groupe. La différence entre les rangs moyens attribués à ces deux tâches est non significative. Les étudiants classent ensuite les présentations orales (mais la différence avec le travail de groupe n’est pas significative) et enfin l’évaluation du travail entre pairs, dont le rang est significativement différent de celui de toutes les autres tâches (tableau 3). L’évaluation entre pairs est jugée comme la tâche la moins pertinente.

4.2. Auto-efficacité

Pour la deuxième dimension du questionnaire, qui concerne l’auto-efficacité, les tâches les plus efficaces, selon les étudiants, sont les présentations orales et le travail écrit en groupe. La question la plus représentative de ces résultats est la question 31, comme le montrent les tableaux 5 et 6.

Pour améliorer leur confiance en eux, les étudiants déclarent que les tâches les plus efficaces sont tout d’abord les présentations orales, dont le rang moyen (1.6) est significativement différent de celui de toutes les autres tâches, puis le travail écrit en groupe (rang moyen 2.2), suivi du travail écrit individuel (rang moyen 2.2) et de l’évaluation du travail entre pairs (rang moyen 2.6). Toutes les différences entre les rangs moyens attribués par les étudiants aux quatre différentes tâches sont significatives.

4.3. Acquisition des connaissances en matière de durabilité

Concernant les GreenComp, qui constituent la troisième dimension du questionnaire, il faut distinguer deux aspects.

Lorsqu’il s’agit de l’analyse de situations et de travaux de réflexion (Q34 les valeurs, Q35 la vision systémique et globale, Q36 l’évaluation critique) le travail individuel est identifié comme la modalité de travail la plus pertinente. Pour illustrer ces résultats, nous présentons ci-dessous les résultats de la question 34 (Tableaux 7 et 8) qui nous semblent emblématiques de cette série de questions.

Lorsqu’il s’agit de se projeter, d’imaginer des solutions ou de résoudre des problèmes (Q37 problèmes de durabilité, Q38 imaginer des futures durables, Q39 l’appréhension des systèmes politiques, Q40 capacité d’agir), les étudiants privilégient des modalités plus variées, notamment le travail de groupe, écrit ou oral. Pour illustrer ces résultats, nous présentons ci-dessous les résultats de la question 38 (Tableaux 9 et 10).

Discussion et conclusion

Malgré le petit nombre de participants et le caractère ponctuel du questionnaire, l’analyse lexicale des réponses aux deux questions ouvertes du questionnaire montre que les étudiants estiment, non seulement, avoir tiré certains bénéfices et acquis plusieurs compétences en participant aux deux UE « culture générale » et « vivre durablement », mais aussi que ces bénéfices et compétences sont en lien avec le concept d’empowerment. Les étudiants mettent, en effet, en avant trois grands groupes de compétences qui correspondent à des compétences universitaires générales que l’on peut rapprocher des deux premières dimensions du questionnaire (apprentissage autodirigé et auto-efficacité) : les compétences de conduite de projet en groupe (coopération, négociation), les compétences rédactionnelles (dissertation, rapport d’études, méthodes académiques), et les compétences plus générales (rigueur, curiosité, planification du travail). Ils font cependant moins mention de compétences très spécifiques liées aux GreenComp, alors que celles-ci font l’objet des EU disciplinaires et ont également imprégné les nouveaux programmes du lycée. La forte présence des compétences transversales dans le discours des étudiants s’explique sans doute par le fait, comme nous l’avons montré dans le cadre théorique, qu’elles touchent au métier d’étudiant, mais aussi à l’éducation au développement durable. Les étudiants y sont donc particulièrement sensibilisés. S’ils évoquent bien le fait que les deux UE leur ont permis d’élargir leurs connaissances sur les enjeux environnementaux et les moyens de vivre durablement, ils ne mentionnent jamais aucune compétence disciplinaire spécifique en droit, en économie ou en biologie par exemple, ce qui révèle un cloisonnement des UE et des disciplines contre lequel l’équipe pédagogique devra s’employer à lutter, en continuant par exemple à mettre en place des projets interdisciplinaires. On peut sans doute attribuer ce résultat à un biais du questionnaire qui n’interroge directement pas les compétences disciplinaires alors que les compétences transversales apparaissent explicitement dans les items. L’objectif de renforcer l’empowerment des étudiants est donc en grande partie atteint à cette exception près, puisque le CPES vise l’intégration de compétences et connaissances disciplinaires et de compétences transversales clés pour le développement durable.

Concernant les tâches pédagogiques les plus appropriées pour renforcer les compétences des étudiants, les analyses quantitatives mettent plusieurs points en évidence. Tout d’abord, pour consolider leur capacité à diriger leur apprentissage et à organiser leur travail personnel, les étudiants ont tendance à plébisciter le travail écrit. Ensuite, pour gagner en auto-efficacité et en confiance en eux, les présentations orales préparées et mises en scène en groupe ainsi que les travaux écrits collaboratifs leur semblent plus adéquates. Enfin, lorsqu’il s’agit d’acquérir des connaissances en matière de durabilité, deux aspects se distinguent. Pour analyser des situations et des systèmes dans leur globalité, pour engager des réflexions sur les valeurs durables et pour évaluer de manière critique des politiques, le travail individuel est identifié comme plus efficace. Lorsqu’il s’agit, en revanche, de résoudre des problèmes de durabilité, d’imaginer des futurs durables, ou de s’engager dans l’action, les étudiants privilégient des modalités plus variées, notamment le travail de groupe, écrit ou oral qui permet la confrontation des points de vue. Il ressort également que l’évaluation entre pairs n’est jamais nommée comme l’activité la plus pertinente. Plusieurs recherches (Burguete et al., 2020) en soulignent pourtant l’intérêt, notamment pour améliorer le niveau d’écriture académique. En montrant comment le concept d’empowerment prend corps dans les discours des étudiants et comment certaines tâches académiques, ont, selon eux un effet sur des dimensions particulières du concept, notre étude ouvre des perspectives et invite à réduire encore l’écart entre la notion théorique complexe d’empowerment et sa visée éducative pratique.