Regards croisés

Quelle(s) perspective(s) pour la filière LEA ?

Introduction

Officialisée en France par arrêté ministériel en 1973 (Crosnier, 2002, 2), la création de la formation LEA s’inscrit dans un contexte de transformation de l’enseignement universitaire à une époque de forte croissance de la population étudiante marquant le début de la massification. Au début des années soixante-dix, le Gouvernement souhaite accompagner la croissance économique par un élargissement de l’offre de formation. Le modèle issu de l’université du XIXe siècle destiné aux élites pour les former à des métiers d’élite doit évoluer et apporter une réponse à l’afflux massif d’étudiants. Il s’agit de chercher de nouveaux débouchés d’insertion professionnelle pour les jeunes diplômés, notamment en langues, littératures et civilisations étrangères (LLCE). Deux facteurs catalyseurs se conjuguent : les recrutements pour l’enseignement secondaire commencent à reculer et la carrière d’enseignant séduit de moins en moins. L’objectif consiste donc à enseigner les langues étrangères autrement qu’à travers la littérature et à leur conférer une finalité davantage pragmatique.

La querelle des « anciens » et des « modernes » va de nouveau agiter le milieu universitaire et fera resurgir deux conceptions des études supérieures : les adeptes d’une université, lieu de culture et productrice d’un savoir académique nécessaire à tout citoyen éclairé et les partisans de la professionnalisation des études souhaitant former une main-d’œuvre capable de répondre aux exigences du marché (Vatin & Vernet, 2009). En dépit des réticences de certains, la formation professionnalisante amorce son chemin en raison d’une part, du développement du secteur tertiaire et d’autre part, de la demande d’experts pour les nouveaux modes de production industrielle. Cette vocation professionnalisante sera clairement revendiquée par le LEA.

1. De la difficulté de se façonner une identité

La filière LEA, non sélective, est présentée comme un cursus pluridisciplinaire ou multidisciplinaire, plus rarement interdisciplinaire, articulé autour de trois axes de connaissances : deux langues vivantes au même niveau de maîtrise et les matières professionnelles orientées vers le commerce international, l’entreprise, la communication internationale ou encore la traduction. Il s’agit d’une combinaison d’enseignement universitaire général et d’enseignement professionnalisant censée répondre aux attentes du monde entrepreneurial dans un contexte économique mondialisé. Les disciplines telles que le droit, l’économie, la comptabilité, les techniques financières, le management et le marketing visent à préparer les étudiants pour répondre aux besoins des entreprises orientées vers l’international. Insertion professionnelle et employabilité représentent des enjeux stratégiques importants. Le RNCP1 attribue à la filière le niveau de qualification 6, soit un diplôme de niveau bac+3 et bac+4 qui prépare à des fonctions à responsabilités dans les secteurs, entre autres, du commerce international et du tourisme permettant d’envisager des carrières internationales de nature très diverse2. Bon nombre de cursus LEA n’offrent pas de spécialisation en premier cycle, cette dernière s’effectuant en Master. Le caractère pluridisciplinaire établit une sorte de continuité à la suite du baccalauréat et distingue la formation LEA des filières « monodisciplinaires » beaucoup plus spécialisées. Un certain nombre d’élèves aux résultats scolaires moyens voient dans la pluridisciplinarité une solution pour intégrer l’enseignement supérieur ; l’absence d’intérêt pour une discipline particulière les incite à choisir la filière LEA, susceptible de leur ouvrir plusieurs portes sur le plan professionnel3.

Considérée comme une formation à la croisée de plusieurs champs, elle est qualifiée de filière « hybride » (McAllister & Belan, 2014, 1) ne débouchant pas sur un diplôme rattaché à un domaine formellement identifiable. Ainsi, en l’absence de spécialisation, il s’avère difficile d’établir un cadre théorique permettant d’aboutir à une définition moins diffuse de ce cursus que beaucoup perçoivent comme une sorte de regroupement d’éléments disparates, une formation éclatée dans des directions multiples.

1.1. Objectifs et compétences de la formation

Plusieurs éléments à la fois d’ordre sémantique et structurel contribuent à une identité diffuse. L’intitulé « Langues Étrangères Appliquées » nous amène tout d’abord à nous poser la question : appliquées certes, mais à quel domaine ? Comme point de départ, nous dirons que le socle central, reposant sur la maîtrise de deux langues étrangères, vise à former des locuteurs trilingues généralistes et capables de s’intégrer dans des situations professionnelles diverses dans un contexte mondialisé – communication et négociation internationale, gestion d’équipes délocalisées et diversifiées sur le plan culturel, mise en œuvre de procédures de travail – pour lesquelles la compétence interculturelle constitue bien sûr un atout majeur, voire incontournable. Les entreprises connaissent de nouveaux enjeux parmi lesquels les différences culturelles doivent être rendues opérationnelles et productives. Désormais recherchée sur les fiches de postes, la compétence interculturelle constitue un élément fondamental pour la performance de l’entreprise. Cela est, à notre sens, l’élément central de la formation LEA, la compétence, entre autres compétences, qui distingue ses diplômés et leur confère une « identité professionnelle ». La connaissance des langues s’applique aux activités managériales et en qualité de spécialiste de l’interculturel, d’expert en « intelligence de l’autre », pour reprendre la formule de Sauquet & Vielajus (2007), le diplômé peut naviguer avec aisance dans un environnement international et multiculturel.

À la suite de l’anthropologie, des sciences de la communication, les sciences de gestion se sont emparées de la notion de compétence interculturelle, objet de nombreux débats. Force est de constater que les travaux divers n’ont abouti à aucune convergence pour une définition commune. Cela dépassant le propos de notre article, nous ne reprendrons pas ici les nombreuses études qui lui ont été et lui sont toujours consacrées. Toutefois, nous avons pris le parti de nous intéresser plus particulièrement aux recherches menées en sciences de gestion autour de ce concept du fait que les langues en LEA sont appliquées au monde de l’entreprise dans un environnement international. Les problématiques culturelles des entreprises dans le cadre de leur organisation (structure, planification, fonctions), de la gestion des ressources humaines (recrutement, mobilité du personnel) ou encore la communication au sens large ont donné lieu à la notion de « management interculturel », lequel se construit sur la base des spécificités des aires économiques et géolinguistiques.

Le terme « compétence » mérite tout d’abord quelques précisions. Il s’agit de la « capacité que possède une personne de porter un jugement de valeur dans un domaine dont elle a une connaissance approfondie ». Rattaché à la notion d’interculturalité, le concept renvoie, au sens large, à la capacité de reconnaître et de comprendre un contexte spécifique d’interaction interculturelle, d’adopter le savoir et le comportement adéquats pour atteindre l’objectif recherché dans ladite situation – un « savoir agir » en contexte de travail caractérisé par la diversité culturelle.

Les sciences de gestion explorent deux approches de la compétence : d’un côté, l’école étasunienne qui distingue les hard competencies, c’est-à-dire les compétences dites « essentielles » à l’activité professionnelle – savoirs et savoir-faire – des soft competencies ou compétences « différentielles », à savoir, traits de personnalité, conceptions de soi, motivations. D’un autre côté, l’école française désigne la compétence comme un ensemble de savoir, savoir-faire et savoir-être (Diez & Sarton, 2012, 51). À ce débat définitoire se greffe la question du « type » de compétence interculturelle qui consiste à distinguer une approche individuelle d’une approche organisationnelle. Certains chercheurs nient la portée d’une telle compétence, la considérant peu efficiente face aux réalités d’un environnement entrepreneurial international (Livian, 2012). Elle y est vue comme un ensemble d’attitudes bienveillantes, quelque peu réduite à des traits de personnalité tels que l’écoute, la conscience de la diversité, la tolérance, l’empathie, la flexibilité, l’ouverture d’esprit, le décodage des informations ; de toute évidence, des qualités que nul ne remettra en question quel que soit l’échange, interculturel ou pas.

En termes de pratiques managériales et dans les ressources humaines (RH), certains conçoivent le monde comme un village mondial dans lequel le management interculturel s’est converti en une pratique à l’échelle planétaire. En revanche, d’autres défendent l’idée selon laquelle dans un monde de plus en plus intégré et interconnecté, la différence culturelle est de plus en plus patente. Au-delà du désaccord entre les différentes approches, nombreuses sont les entreprises qui évoluent dans un environnement international et dans lesquelles les équipes professionnelles sont constituées de cultures nationales diverses. Il s’agit donc de distance culturelle qui ne se limite pas à la question des valeurs, mais concerne également les différences liées à la langue ainsi qu’au système politique, économique et juridique. À titre d’exemple, pensons au rôle de la culture dans le cadre de l’alliance internationale dans le secteur de l’industrie automobile du groupe français Renault et du groupe japonais Nissan. Nous observons que « savoir » et « connaissance » s’imbriquent et se complètent. Dans notre contexte, nous dirons qu’il s’agit d’une capacité à appliquer des connaissances – théoriques, pratiques, techniques - un certain savoir-faire et un savoir-être désignant ici un comportement personnel ou professionnel dans une situation spécifique de travail.

1.2. Différend(s) et confusion(s) terminologique(s)

Le second point, d’ordre sémantique, concerne l’usage de divers préfixes « multi », « pluri », « inter » et « trans » qui donnent lieu à une forte polysémie, voire un différend d’ordre terminologique. Comme rappelé plus haut, c'est dans un contexte réformateur de l'enseignement universitaire que la mono-disciplinarité ne semble plus répondre aux nouveaux projets pédagogiques. Ainsi, on parlera dans un premier temps de « multi » ou « pluri » disciplinarité, puis d'interdisciplinarité qui s’imposera comme sujet de réflexion inévitable et inhérent au renouveau de l'université. La confusion semble persister et cultiver le malentendu ; ces divers concepts ou expressions connexes se côtoient et recouvrent des réalités et des approches différentes, parfois nébuleuses, dont les nuances méritent d’être précisées. Cela permettra peut-être d’apporter un nouvel éclairage sur les modes d’articulation des enseignements de la formation LEA.

La notion de multidisciplinarité fait référence au regroupement de plusieurs disciplines ou plusieurs domaines, à leur juxtaposition parfois sans lien apparent. On peut la définir comme étant un découpage strict des connaissances et des compétences. La coexistence de ces disciplines, chacune apportant ses méthodes et ses concepts, permet d’aboutir à une approche complémentaire, laquelle néanmoins ne produit pas forcément de véritable unité et tend parfois à superposer des points de vue et des méthodes souvent éloignés. À l’origine de connaissances pointues, cette approche disjonctive et parcellaire de la réalité contribue cependant à l’hétérogénéité des points de vue sur le(s) objet(s) analysé(s).

Description récurrente dans la plupart des sites de départements LEA, la pluridisciplinarité, souvent employée comme synonyme de multidisciplinarité, est préférée notamment en raison de la racine qui renvoie à pluriel, pluralité, pluralisme. La pluridisciplinarité désigne le caractère de ce qui concerne plusieurs disciplines en même temps, autour d’un même thème ou sujet, dans notre cas celui – au sens large – des « langues étrangères dans le monde des affaires internationales » ; néanmoins, la finalité ne se traduit pas par la synthèse. Premier pas vers la recherche de la complexité, la pluridisciplinarité ne sort pas de la logique disciplinaire, chaque discipline restant limitée dans ses connaissances, son épistémologie. Ainsi, le sujet est abordé selon diverses perspectives et on ajoute un objectif commun au découpage. La formation LEA se compose d’un ensemble d’enseignements simultanés de plusieurs disciplines (langues, droit, économie, marketing, etc.), toutes liées au monde des affaires, au commerce international.

L'interdisciplinarité implique qu'il y ait des liens « entre » les éléments d'au moins deux disciplines en termes de contenus, de techniques et de méthodes. Sur une base pluridisciplinaire, elle vise une approche davantage globale en recoupant les méthodes et démarches de chaque discipline afin d'appréhender un même objet (Fourez et al., 2002). Cette approche consiste à faire dialoguer des disciplines pour établir des ponts entre les savoirs ; elle se traduit par le transfert des méthodes d'une discipline à l'autre. Selon Barthes (1984, 72), la pertinence de l'interdisciplinarité réside dans le fait qu'elle : « ne provient pas forcément du renouvellement intérieur » de chaque discipline, mais davantage « de leur rencontre au niveau d'un objet qui par tradition ne relève d'aucune d'elles ». Elle repose ainsi sur une forme de collaboration qui consiste à partager objectifs et approches visant à une co-production des connaissances.

La transdisciplinarité repose sur l’interdisciplinarité. Selon une approche inversée, il s’agit d’une posture épistémologique qui part des disciplines existantes et pose la question de leur convergence, de ce qui peut les unifier au sein d’un projet plus large afin de combler les vides entre les disciplines. Elle a pour objet d’aller à travers et au-delà des approches, des résultats et des contenus « étanches » afin de faire ressortir les éléments transversaux relevant de tous les champs disciplinaires (Nicolescu, 1996 ; Frodeman, 2019). Cela permet d’embrasser l’étendue et la complexité d’une problématique, d’un objet d’étude. Il s’agit bien d’une démarche d’intégration alors que l’interdisciplinarité se nourrit et s’enrichit des disciplines connexes.

Nous observons de « multi » à « trans » en passant par « pluri » et « inter » une progression en termes d’intégration des champs disciplinaires ; il s’agit de plusieurs paliers dont la complexification évolue progressivement pour aller vers une compréhension davantage systémique de l’objet d’étude. L’interdisciplinarité ne relève donc pas d’une simple combinaison par juxtaposition-addition, elle constitue à la fois une complémentarité et une distinction entre la pluri/multi- et la transdisciplinarité.

Même si elle aborde des disciplines relevant des Sciences économiques et de gestion, la filière LEA s’inscrit dans le champ des Sciences humaines et sociales. Nous l’avons souligné plus haut, l’interculturel est à notre sens son point d’ancrage. Les enseignements dispensés recèlent des dimensions anthropologiques, historiques, culturelles, voire psychologiques qui ne peuvent être réduites à une seule de ces dimensions. À ce titre, cet ensemble d’éléments a priori hétérogènes relève d’objets complexes propres à l’humain et au social, entretenant des liens plus ou moins éloignés et dont la temporalité et les contextes socio-historiques sont en perpétuelle mutation. Cette complexité requiert une approche elle-même complexe et interdisciplinaire qui devrait contribuer à l’articulation de différents points de vue et analyses. « L’émiettement » reproché à la filière ne devrait pas être considéré comme un obstacle à l’identité de la formation et encore moins se traduire par des rapports hiérarchiques et cloisonnés entre les disciplines. La disjonction des approches disciplinaires diverses ne devrait pas être intensifiée par la distinction des aires socio et géoculturelles des langues étrangères. Ces dernières devraient au contraire être envisagées comme un immense potentiel à exploiter en termes d’interdisciplinarité. Sans provoquer de polémique autour du système universitaire ou académique actuel, il semble intéressant de s’orienter vers une dynamique de changement sur fond de continuité, de mettre peu à peu en place des adaptations organisationnelles, méthodologiques et épistémologiques auxquelles nous invitent les changements sociétaux d’aujourd’hui ; en d’autres termes instaurer un dialogue entre les multiples disciplines, objets d’études.

2. Perspectives

2.1. Une formation répondant aux mutations sociétales

Outre la question de l’articulation des enseignements de la filière, se pose également la question de la continuité de la carrière professionnelle qui a subi de profondes transformations en raison des évolutions socio-économiques des deux dernières décennies. Mondialisation, instabilité de la conjoncture économique, révolution numérique, écologique et démographique, crise sanitaire de la Covid 19, flexibilité du temps de travail, mutation des comportements féminins par rapport au marché du travail, sont autant de variables qui remettent en question la typologie de carrière ainsi que le modèle traditionnel, sans interruption et généralement ascendant à partir de l’intégration sur le marché du travail jusqu’au départ en retraite. Les codes de l’entreprise sont bouleversés dans une société en mutation caractérisée par des interruptions, discontinuités et métiers divers tout au long du parcours professionnel. La notion de sécurité de l’emploi associée au CDI et à la mono-activité n'est plus la norme ; selon l’Insee, les actifs se lançant aujourd’hui sur le marché du travail changeront de métier au moins quatre à cinq fois au cours de leur vie professionnelle. Allier sens, autonomie, vie personnelle et temps libre sont les nouvelles quêtes des jeunes qui accordent au travail une valeur considérablement différente de celle des aînés. Dans ce contexte, les travaux de la philosophe Gabrielle Halpern (2020) nous semblent particulièrement enrichissants, notamment son analyse du concept d’hybridation dans un monde en mutation. Pour la chercheuse, l’hybride relève de l'hétéroclite, de l'insaisissable, de tout ce qu’il est impossible de catégoriser. Le caractère hybride de la filière LEA, objet de critiques, peut ainsi devenir un atout et faire de ses diplômés des « centaures » polyvalents capables de s’adapter rapidement et de répondre aux besoins des entreprises et institutions vouées à des changements d’organisation.

Enfin, les enjeux soulevés par le réchauffement climatique ne sont plus à démontrer et leurs conséquences sur l’économie et la société sont d’une ampleur sans précédent. L’enseignement supérieur a donc forcément un rôle primordial à jouer pour comprendre ces enjeux et former les professionnels de demain. Les besoins des entreprises doivent être identifiés afin de pouvoir agir dans la décarbonation de l’économie et les formations doivent s’adapter à ces besoins. Il s’avère essentiel dans un premier temps d’identifier les connaissances et compétences associées à la transition, ensuite de les traiter de façon interdisciplinaire afin de construire un parcours permettant aux étudiants d’acquérir une solide culture sur les questions environnementales et les enjeux sociaux qui leur sont rattachés. Dans ce cadre, l’interdisciplinarité semble indispensable et sa mise en pratique devrait permettre davantage de perméabilité et de décloisonnement disciplinaire afin d’être en mesure de développer une approche globale. L’université du XXIe siècle ne peut plus se permettre d’aborder la transition énergétique dans une discipline unique réservée aux seuls spécialistes du climat ou comme une option pour les étudiants sensibilisés à la cause environnementale. Elle doit préparer les étudiants à fonctionner dans un contexte institutionnel disruptif qui sera le terrain de nombreux changements règlementaires et de nouveaux modes d’action.

Les Sciences sociales doivent aussi être capables d’intégrer le facteur écologique comme élément fondamental pour comprendre la complexité de la dynamique sociale actuelle. Néanmoins, force est de constater que les questions de développement durable sont encore abordées de manière très marginale dans les maquettes disciplinaires et bien souvent sans approche globale structurante. À la suite de la présentation en février 2022 du rapport Jouzel & Abbadie (2022) – respectivement climatologue et professeur d’écologie – à la ministre de l’Enseignement supérieur, la transition écologique deviendrait partie intégrante des parcours de formation. Paris Dauphine, pionnière en la matière, dans le cadre du programme Dauphine durable, dispense un module obligatoire pour tous les étudiants de licence 1 et 2, intitulé Les enjeux écologiques du 21e siècle. Ce cours apporte aux étudiants des connaissances fiables sur le changement climatique, l'épuisement des combustibles fossiles et des matériaux nécessaires à la vie et la perte de biodiversité, ainsi que sur les dynamiques économiques et sociales impliquées dans ces processus.

Dans les toutes prochaines années, un certain nombre d’offres de formation devront être revues ou remaniées en vue de leur accréditation ; ce sera donc le moment de mener une réflexion collective sur les modifications qu’il est possible et souhaitable d’apporter afin de mettre les maquettes à jour et de les adapter au contexte de l’anthropocène. L’objectif de la filière LEA en premier cycle devrait être de former des généralistes en mesure d’assurer des fonctions de management de projets de transition écologique dans un contexte d’urgence climatique sur le plan international. Au niveau du Master, il s’agirait, après avoir défini les besoins auprès des entreprises, de consolider et élargir ces compétences afin d’appréhender les problématiques environnementales selon une approche holistique dans le cadre de la responsabilité sociale des entreprises et des organisations. En d’autres termes, en second cycle, former les futurs professionnels et acteurs capables de conduire la transition de la société et d’y contribuer au moyen de pratiques écologiquement et socialement durables. Pour ce faire, outils d’analyse et de réflexion doivent être transmis au même titre que des savoir-faire spécifiques. Le « verdissement » de certaines fonctions implique forcément des compétences particulières et la transition écologique s’impose comme une opportunité stratégique des entreprises au sein desquelles de nombreuses fonctions sont concernées et amenées à évoluer.

2.2. L’articulation des enseignements

Au regard de l’ensemble du constat précédent, il nous semble essentiel qu’un référentiel de compétences reposant sur un double socle de connaissances et de compétences intégrant les enjeux de la transition écologique, engage l’ensemble des disciplines qui structurent la formation LEA. Nous n’aborderons ici que le premier cycle, la licence ; le master relevant d’une plus grande spécialisation, sera l’objet d’une étude spécifique ultérieure portant notamment sur la formation LEA en deuxième cycle en Île-de-France. Les diverses organisations sont confrontées aux mutations contextuelles ; parmi ces dernières, deux paraissent structurantes et pourraient constituer la colonne vertébrale de la formation : d’une part, la question écologique et la mondialisation et d’autre part, la révolution numérique. De très modestes considérations et suggestions que nous présentons ci-dessous peuvent servir de base de discussion dans le cadre du renouvellement de la maquette.

Il semblerait dans un premier temps pertinent de rejoindre la démarche adoptée par certaines universités ou écoles et ainsi commencer en Licence 1 par un module d’introduction permettant de transmettre les bases d’une culture environnementale. Cette Initiation à la culture écologique pourrait suivre les préconisations du Rapport Jouzel & Abbadie (2022) afin de présenter un état des lieux rigoureux de la situation de la planète et d’aborder ensuite les fondamentaux et les enjeux du développement durable situé au carrefour des champs économique, écologique et social. Sur le mode d’un programme propédeutique, elle devrait s’adresser à l’ensemble de tous les étudiants, toutes filières confondues et être un prérequis pour pouvoir intégrer la formation choisie.

2.2.1. Les langues

La question écologique ne peut se limiter à des problématiques relevant exclusivement des « sciences dures », elle est donc fondamentalement interdisciplinaire. Les blocs d’enseignements des langues étrangères sont essentiellement structurés autour de deux grands axes : d’un côté, la connaissance dite strictement linguistique, d’un autre, les contenus historiques et socio-économiques des aires géographiques, communément dénommés « civilisation ».

L’enseignement de la langue à proprement parler, au-delà des compétences exclusivement langagières (connaissances grammaticales, capacité à communiquer avec aisance à l’écrit et à l’oral dans une langue de qualité), s’oriente progressivement vers l’étude du discours spécialisé d’entreprise, économique et environnemental. À l’issue d’une licence 1 consacrée à consolider les compétences rédactionnelles et orales, la communication orale et écrite devrait avoir pour objectif de maîtriser la langue étrangère dans les divers types de pratiques professionnelles en communication, d’apprivoiser le contexte de communication dans ses dimensions institutionnelle, culturelle, sociale et déontologique afin d’être capable de piloter des projets dans les environnements numériques les plus actuels. La dernière année de licence, dédiée à la communication appliquée aux affaires, devrait former l’étudiant, par le biais de techniques de plus en plus précises, à rédiger ou à réviser des textes professionnels de typologies diverses visant à atteindre des objectifs communicationnels stratégiques ; par exemple, communication de crise, responsabilité sociétale des entreprises, création de site Internet, négociation interculturelle, communication stratégique de marque responsable, communication pour un événement sur le thème de la transition écologique, etc.

La traduction, quant à elle, est un savoir-faire qui contribue à perfectionner la qualité linguistique, à consolider les connaissances des étudiants autour des enjeux environnementaux et à les préparer à la transposition de textes traitant d’économie environnementale, de ressources renouvelables, d’énergies propres, etc. Outre les notions fondamentales portant sur les difficultés en traduction (connotation, realia, collocation, skopos, etc.), le degré de spécialisation terminologique et lexicale devra se complexifier au fil des trois années de licence ainsi que l’initiation aux outils électroniques pour la traduction (bases terminologiques, dictionnaires électroniques, traduction automatique). Les textes de presse générale pouvant constituer un point de départ, devraient ensuite être substitués par des textes spécialisés produits par des experts du domaine.

Les cours de « civilisation » portant sur la géographie physique, les mécanismes d’exploitation des ressources, l’évolution politique, sociale et culturelle des différentes aires linguistiques conduisent forcément à aborder des éléments d’histoire environnementale offrant des éclairages sur les origines de la période anthropocène. L’écologie dite « scientifique » est le fruit d’interactions entre les milieux ou systèmes naturels et les sociétés humaines ; ces interactions constituent un cadre de relations sociales et économiques. À l’issue de l’acquisition de repères géographiques, historiques et démographiques, à partir de la deuxième année, l’évolution économique des aires linguistiques étudiées peut se consacrer aux principaux secteurs d’activités socio-économiques et culturels, aux infrastructures de communication, aux politiques énergétiques des pays concernés pour porter l’accent en troisième année sur les dynamiques et principaux acteurs du changement environnemental et social (État, entreprises et organisations diverses). La mise en avant de la dimension internationale permet d’aborder les relations entre différentes aires linguistiques et géoculturelles afin de mieux comprendre les enjeux internationaux.

2.2.2. Les enseignements de professionnalisation

Cet ensemble d’enseignements devrait également adopter une vision globale qui transcende l’éclatement des spécialisations pour permettre aux étudiants de maîtriser des notions de gestion des relations commerciales dans un contexte international menacé par le changement climatique et pluriculturel. Cela se traduirait par une approche systémique établissant des liens entre disciplines (finances, comptabilité, marketing, économie internationale, ...) et les divers champs disciplinaires concernés.

Avoir une vision systémique exige de faire le lien entre sa discipline (finance, marketing, comptabilité, droit, TICE…) et multiples champs disciplinaires, démarche permettant d’apporter d’une part, une explication aux nombreuses contraintes et aux enjeux sociaux qui en découlent et d’autre part, des réponses pour appréhender les incertitudes. En économie, les fondements théoriques et les limites du modèle capitaliste ainsi que l’exploitation des ressources naturelles en lien avec les questions de croissance et d’économie du changement climatique apportent un éclairage essentiel sur les problèmes économiques contemporains et les échanges internationaux. Ils fournissent des alternatives telles que l’économie circulaire, l’éco-marketing et les comportements en matière de consommation. La transition écologique s’imposant désormais comme stratégie d’entreprise, le marketing responsable doit tenir compte des nouveaux comportements en termes de consommation : cycle de vie et modèles de production présentent des alternatives écologiques dans la chaîne de valeur. Dans une économie toujours plus numérisée, les technologies au service des entreprises occupent une place grandissante et permettent de simplifier un grand nombre de processus. Au-delà de la culture numérique et de la maîtrise efficace de ces outils, il semble absolument essentiel de s’interroger sur la compatibilité de la transition numérique avec la transition écologique. Les quantités considérables d’énergie nécessaires à la fabrication, à l’alimentation des appareils et au traitement des données qui circulent en nombre de plus en plus élevé produisent une empreinte environnementale non moins négligeable et amènent la question de la sobriété numérique. Quant au cadre juridique, les nouvelles réglementations internationales, nationales ou locales (Sommet de la Terre, directives européennes, directives nationales et locales) et les nouvelles responsabilités des entreprises en matière environnementale revêtent une immense importance à l’heure de la transition et du développement durable. En matière de finances, nombreux sont les risques liés au dérèglement climatique et la finance dite « verte » permet de développer des projets à vocation écologique. En gestion, les nouveaux outils de performance énergétique (bilan RSE) sont désormais incontournables. Nous le constatons à travers ces quelques exemples, toutes ces thématiques et objets d’études sont interdépendants et permettent une approche systémique et globale du développement durable.

En seconde année, un projet collectif pourrait être l’occasion de travailler selon une approche transversale sur une problématique écologique en lien avec une entreprise afin d’analyser les moyens pour y répondre. Enfin, le stage obligatoire de fin d’études au sein d’une entreprise, administration, organisation ou association, d’une durée de deux mois, devrait obligatoirement s’effectuer à l’étranger de sorte à mettre en pratique et développer les connaissances et compétences acquises au cours du premier cycle. Le rapport de stage présenté en soutenance devrait porter sur une thématique en lien avec la transition écologique afin de déboucher sur une réflexion holistique autour des enjeux du développement durable.

Conclusion

L’identité jugée trop « multidirectionnelle » de la filière LEA peut se convertir en un atout face à l’urgence écologique et aux mutations socio-économiques actuelles. Force est de constater qu’il est impératif de transcender le cadre spécialisé d’une logique disciplinaire pour être en mesure de répondre à la complexité des enjeux socio-économiques, interculturels et écologiques. Si la pluridisciplinarité évolue vers l’interdisciplinarité, la synergie entre disciplines s’imposera avec acuité et sera enrichie par une certaine transversalité. Le dialogue entre sciences humaines, sciences économiques et sciences de gestion autour de l’axe « transition écologique et développement durable » peut apporter une vision structurante de la formation aux futurs étudiants. Par ailleurs, la participation des entreprises à la refonte de la maquette de la formation ne peut qu’enrichir et contribuer à la valorisation de la filière tout en répondant à leurs attentes.

Nous sommes bien conscients des divers obstacles à cette interdisciplinarité en raison, entre autres, du contexte universitaire actuel dans lequel l’activité d’enseignement est dépréciée au profit de l’activité de recherche. Des questions d’ordre logistique sont inhérentes à la démarche d’un module « propédeutique » d’Initiation à la culture écologique (des heures dans l’emploi du temps doivent être dédiées à cet enseignement destiné à tous les étudiants), contrainte à laquelle se greffe l’augmentation des effectifs. Le soutien institutionnel est donc capital. Les classements nationaux et internationaux des établissements d’enseignement supérieur constituent une inquiétude majeure pour leur direction. Le critère environnemental n’est toujours pas pris en compte dans l’évaluation et son inclusion inciterait à l’implication et à la mise en place des enseignements environnementaux. S’ils sont considérés condition sine qua non à l’obtention d’un classement favorable, cela répercutera forcément sur l’intérêt et l’attraction de la formation et donc sur la captation des étudiants.

Notes

  • RNCP : Le Répertoire national des certifications professionnelles recense tous les diplômes délivrés par l’État français qui valide un niveau d’études tandis que le titre RNCP valide des acquis professionnels.
  • Voir https://www.francecompetences.fr/recherche/rncp/25169/ : objectifs de la formation en licence et principales compétences attestées.
  • Pour une description plus précise du profil de l’étudiant LEA, voir la thèse de Sonia LEFEUVRE (2009), Entre souci d’insertion professionnelle et désir d’épanouissement intellectuel : la trajectoire des étudiants d’AES et de LEA, Sciences de l’Homme et Société. Thèse soutenue à l’Université de Bretagne occidentale – Brest.

Références

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  • Université Paris Dauphine. https://dauphine.psl.eu/dauphine/responsabilite-sociale-universite/formation-et-enseignement/cours-les-enjeux-ecologiques-du-21e-siecle/voir-le-cours
  • Vatin, F., & Vernet, A. (2009). La Crise de l’Université française : une perspective historique et socio-démographique. La Découverte.
  • Wieviorka, M. (2001). La différence. Balland.

Résumé

Dans un contexte de profonde mutation écologique, économique et sociale, cet article propose une réflexion sur les finalités et les nouveaux enjeux de la formation LEA (Langues Étrangères Appliquées). À partir d’une analyse des éléments définitoires qui façonnent actuellement la filière aux contours parfois imprécis, nous tenterons d’identifier les tensions sémantiques perceptibles autour des notions telles que la compétence interculturelle ou encore les préfixes multi/pluri/inter et trans-disciplinarité qui participent au manque de lisibilité de la filière pour mettre en lumière ses spécificités. Puis, nous nous interrogerons sur l’articulation des enseignements et l’évolution souhaitable pour intégrer les enjeux socio-écologiques. Dans le sillage des réflexions menées il y a déjà quelques années, nous formulerons de modestes propositions pour une approche davantage systémique, interdisciplinaire, voire transversale de la formation LEA. Des pistes de réflexion sont proposées pour établir des ponts entre disciplines afin que le caractère dit « hybride » de la formation ne soit plus considéré comme une faiblesse, mais au contraire comme un atout face aux nouveaux défis.  

Auteurs


Nadia Duchêne

nadia.duchene@u-pec.fr

Affiliation : Université Paris-Est Créteil

Pays : France

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