Introduction

L’essor de la chimie au XX^ème siècle a permis l’isolement de molécules pharmacologiquement actives à partir de ressources naturelles en particulier végétales, ainsi que la synthèse chimique de nombreux principes actifs qui constituent la base de la plupart de notre arsenal thérapeutique d’aujourd’hui. Ces découvertes, concomitantes à la suppression du diplôme d’herboriste en France en 1941, ont conduit à une diminution progressive de la prescription de plantes pour se soigner et à un désintérêt des professionnels de santé pour les préparations de phytothérapie. Or, un retour au naturel est de nos jours souhaité par bon nombre de patients qui s’orientent vers la thérapeutique par les plantes, la phytothérapie. Preuve en est du chiffre d’affaire croissant des compléments alimentaires, consommés par 59 % des français en 2021 (FranceAgriMer, 2023), et dont plus de 60 % contiennent au moins une plante (Synadiet, 2021). Ces derniers sont majoritairement vendus en pharmacie, où sont par ailleurs commercialisés des phytomédicaments et des dispositifs médicaux à base de plantes. Savoir prescrire, dispenser et conseiller des produits de phytothérapie et d’aromathérapie est donc indispensable pour le pharmacien d’officine. Ce dernier peut par ailleurs, préparer des mélanges pour tisanes, pour préparations officinales et des mélanges d’huiles essentielles, conformément aux monographies publiées dans le Formulaire National respectivement depuis 2013 et 2023 (Agence nationale de sécurité du médicament et des produits de santé, 2023).

Afin de répondre à ce besoin en compétences et de rendre efficaces les conseils du pharmacien d’officine accompagnant la délivrance des produits à base de plantes, des méthodes didactiques adaptées aux étudiants doivent être employées au cours de la formation initiale des pharmaciens d’officine. L’enseignement magistral reste la pratique pédagogique la plus répandue en sciences pharmaceutiques à travers le monde. Les étudiants sont alors en position d’écoute de l’enseignant sans développer d’interactions entre eux et sans prendre d’initiatives pour résoudre une problématique pharmaceutique (Bertran et al., 2017 ; Steeb et al., 2016). Par ailleurs, les étudiants expriment un besoin d’avoir des enseignements en relation plus étroite avec la pratique professionnelle (Badran et al., 2020). Pour cette raison, il apparaît important que les enseignants modifient leurs pratiques pédagogiques en développant des exercices plus concrets et favorisant un apprentissage actif. Des initiatives d’innovation pédagogique en ce sens se sont multipliées ces dernières années, se basant notamment sur le jeu pour encourager la participation active des étudiants et les motiver dans leurs apprentissages (Ng et al., 2021 ; Sera & Wheeler, 2017). En effet, lorsque les étudiants sont impliqués de façon active et collaborent entre eux, la quantité d’informations acquises augmente significativement (Willett, 2017). Sur ce constat d’un besoin d’adapter les méthodes didactiques aux étudiants dans l’enseignement supérieur, les équipes d’enseignement en pharmacognosie de la faculté de Pharmacie de Limoges et de l’UFR des Sciences pharmaceutiques de Bordeaux ont eu une réflexion pédagogique sur la stimulation des apprentissages en phytothérapie et aromathérapie au sein de la région Nouvelle-Aquitaine.

1. Création d’un enseignement interuniversitaire : motivations et freins

La pédagogie universitaire s’est considérablement développée ces dernières années, avec la naissance de nombreuses structures d’appui à la pédagogie dans les universités, facilitant les échanges entre enseignants sur les pratiques pédagogiques. Cependant, les échanges entre enseignants sur sites distants, au niveau national restent peu nombreux. Or, ces échanges entre enseignants notamment au sein d’une même discipline, sont très positifs en termes d’amélioration et d’évolution des enseignements. Des dispositifs ont été mis en place dans certaines universités à l’instar du dispositif « Fenêtre sur Cours » (Projet HyPE-13) (Tesson, 2023) qui favorise les échanges sur les méthodes pédagogiques entre enseignants au sein d’une même université ou entre les membres des 13 universités impliquées dans le projet. L’ensemble de ces constatations sont à l’origine du projet Inter-regional Student Phyto Challenge (InterPhyChal, 2020-2023). Établissant un lien entre deux enseignants d’une même discipline pharmaceutique (la phytochimie) appartenant à deux universités distinctes, le projet permet d’instaurer, d’une part, une interaction entre les étudiants et, d’autre part, une ludification des enseignements dans le but de favoriser l’apprentissage des étudiants. En effet, l’un des volets de ce projet a consisté à mettre en place un nouveau format d’enseignement dirigé (ED) interactif entre groupes d’étudiants présents sur des sites distants.

Différents types d’interactions peuvent animer un groupe d’étudiants : la collaboration, la confrontation, le compagnonnage et la compétition (Dubois, 2016). L’ED construit s’appuie plus spécifiquement sur des interactions collaboratives et compétitives entre les étudiants. L’interaction collaborative permet d’élever le niveau de réflexion par le partage des connaissances en visant un objectif commun (réussite à l’exercice) (Brandão & Moro, 2017). Elle génère aussi des émotions (interactions socio-émotionnelles) qui influencent la motivation des étudiants (Huang & Lajoie, 2023). Concernant la compétition, bien que n’ayant que peu de plus-value pédagogique intrinsèquement parlant, elle constitue un fort ressort de motivation (Baudrit, 2007), à condition de ne pas générer une pression trop forte sur les étudiants.

Pour mettre en place un tel enseignement, les enseignants ont été confrontés à plusieurs difficultés. Premièrement, l’ED s’adresse à des étudiants de 2^ème cycle des études pharmaceutiques inscrits dans des universités différentes, qui n’ont donc pas suivi strictement les mêmes enseignements, qu’il s’agisse des disciplines pré-requises ou de l’unité d’enseignement (UE) de phytothérapie en elle-même. En effet, le volume horaire consacré à une discipline en particulier peut fortement varier d’une université à une autre, à l’instar de la phytothérapie qui est abordée en 38 et 28 heures à Bordeaux et Limoges, respectivement. Le contenu de l’ED doit donc être accessible pour l’ensemble du public visé. Dans le même temps, le partage de savoirs divers entre étudiants est un moyen d’acquérir de nouvelles connaissances.

Le second défi à relever est d’ordre organisationnel, pour réussir à faire travailler ensemble deux groupes d’étudiants en nombre non équivalent et présents sur des sites distants. A l’université de Limoges (UL), sont concernés les étudiants de 5^e année (2^e année du Diplôme de Formation Approfondie en Sciences pharmaceutiques, DFASP2) en filière officine, dont les promotions comptent entre 40 et 50 étudiants. À l’université de Bordeaux (UB), l’ED concerne les étudiants de DFASP1 orientés vers la filière officine dont l’effectif fluctue de 60 à 80. Ceux-ci sont répartis en sous-groupes pour les travaux de type ED, qui réunissent de 15 à 25 étudiants dans chaque université (deux sous-groupes pour l’UL et quatre sous-groupes pour l’UB).

Enfin, la période sur laquelle s’échelonnent les cours de cette UE est légèrement décalée entre Bordeaux et Limoges, la première s’échelonnant de février à avril et la seconde de mars à fin mai. Il s’agit donc de faire coïncider les emplois du temps pour le positionnement de l’ED interuniversitaire de façon à ce que les notions abordées aient été préalablement traitées en cours sur chaque site. Par ailleurs, la communication entre les deux universités passe par le recours à des outils informatiques, il est donc nécessaire d’avoir à disposition une salle informatique sur chacun des sites pour les créneaux fixés pour chaque groupe d’étudiants participant à l’ED.

Pour faire face à ces contraintes, des intervenants aux rôles et aux compétences complémentaires ont collaboré en vue de construire un enseignement dirigé innovant et interuniversitaire.

2. Chronologie et acteurs de la conception de l’outil pédagogique

2.1. Moyens humains

L’ED interactif s’adressant aux étudiants en pharmacie, il est apparu pertinent de faire appel à un étudiant ayant déjà suivi l’UE de phytothérapie pour co-construire le contenu. L’objectif était ici de développer des formats correspondant aux attentes des étudiants et en même temps traitant de thématiques fréquemment retrouvées dans le contexte professionnel du pharmacien d’officine. En effet, les étudiants bénéficient pendant leurs études de plusieurs périodes de stage en officine que bon nombre d’entre eux complètent par une activité salariée en officine (pendant les week-ends ou les périodes de congés). Les expériences de travail en officine vécues par les étudiants sont alors une source précieuse d’exemples de cas de comptoir. Un étudiant de Bordeaux (Etu) souhaitant s’investir dans la pédagogie et intéressé par la phytothérapie a ainsi été sollicité pour effectuer sa thèse d’exercice sur l’élaboration de cet ED interactif (Rosiers, 2022).

Par ailleurs, afin de faire appel à des notions abordées dans les deux universités participantes, la collaboration entre les deux enseignants-chercheurs (EC) du projet a été primordiale. Leur rôle étant de valider et d’adapter le contenu des activités proposées en fonction de l’enseignement délivré et des compétences finales attendues. Le cas échéant, des modifications au niveau du cours ont été apportées afin de délivrer aux étudiants des bases de cours identiques pour pouvoir résoudre les problèmes posés.

Dès les prémices du projet, les services d’aide à la pédagogie de chaque université ont été sollicités afin de contribuer au montage et à la mise en place d’activités pédagogiques de qualité. C’est ainsi que deux ingénieures pédagogiques (IP) de la Mission d’Appui à la Pédagogie et à l’Innovation (MAPI) de l’UB sont venues se relayer pour apporter leur soutien en matière d’organisation du travail puis de production de ressources pour cet ED. Un troisième ingénieur pédagogique spécialisé dans la conception de ressources numériques pédagogiques a également rejoint le groupe de travail au moment de la mise en forme des contenus élaborés.

Enfin, la coordination des moyens techniques nécessaires à la communication entre étudiants sur sites distants a été permise grâce à la participation des techniciens informatiques et multimédia (Info).

2.2. Étapes de construction de l’ED interactif

Une approche classique de conception de formation a été employée pour la construction de cet ED, le modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE (Analyse, Design, Développement, Implémentation, Évaluation) (EduTech Wiki, 2022). La phase d’analyse selon le modèle ADDIE a été effectuée lors du montage du projet. Les phases qui suivent, sont décrites ci-après et sont listées dans la Figure 1.

Pour la phase de conception (design), cinq aspects ont été pris en compte. Le premier concerne les objectifs pédagogiques, qui ont été définis de façon globale pour l’ensemble de l’ED tout d’abord, puis plus spécifiquement pour chaque activité de l’ED. Le deuxième point est celui du contenu général, c’est-à-dire à la fois les ressources matérielles employées et les thématiques traitées. L’aspect pédagogique est un autre élément fondamental, qui a permis d’établir la durée de l’ED, le nombre d’activités, leur format, le type d’interactions pour chaque activité et le nombre d’étudiants concernés. Il a également fallu décider de la méthode d’évaluation, en identifiant le type de travail produit par les étudiants et les critères d’évaluation. Enfin, le contenu et la conception visuelle des activités ont été élaborés, les idées créatives se sont alors concrétisées en connectant les tâches d’apprentissage au monde réel.

Cette phase de conception s’est étalée sur une période de 15 mois. Au cours des sept derniers mois, la phase de développement a également pris place afin que l’ensemble des supports soient prêts pour le jour de l’ED (phase d’implémentation). La dernière phase, d’évaluation de la méthode pédagogique déployée, a débuté a posteriori, avec l’analyse des réponses des étudiants à un questionnaire de satisfaction de l’ED, et se poursuit encore afin d’évaluer les impacts de l’ED sur la motivation et l’apprentissage des étudiants.

Figure 1 – Diagramme de Gantt représentant les tâches effectuées depuis la construction de l’ED jusqu’à sa mise en place auprès des étudiants

Ce réseau de collaborateurs inclut du personnel bordelais et du personnel limougeaud (représentés par des écritures bleue et rouge, respectivement, sur la Figure 2). Comme exposé plus haut (Figure 1), certains sont intervenus dans plusieurs phases de la construction (de la conception à l’implémentation), tandis que d’autres ont eu un rôle ponctuel (par exemple l’ingénieur pédagogique IP3 et le technicien informatique Info2). En raison de la localisation géographique des partenaires, les canaux de communication interuniversitaires ont consisté en des échanges principalement par écrit (courriels) et verbaux/visuels au moyen de la visioconférence. Pour les travaux collaboratifs entre individus présents sur un même site, les échanges en personne ont été priorisés, notamment entre l’étudiant en thèse d’exercice (Etu) et l’ingénieure pédagogique IP1. Ces huit collaborateurs peuvent être répartis en quatre classes selon leur domaine de compétence et leur situation professionnelle : les enseignants-chercheurs (EC), l’étudiant (Etu), les ingénieurs pédagogiques (IP) et les techniciens (Info) (Figure 2).

Les interactions entre acteurs du projet ont pu être catégorisées en trois grands types : les interactions de pilotage, de connaissances, et pédagogiques (Figure 2) (Maldonado López et al., 2023).

Les interactions de pilotage concernent essentiellement les deux EC initiateurs du projet. Leur association représente la collaboration entre universités, d’une part, et entre enseignants de phytothérapie pour élaborer un ED commun, d’autre part. Il s’agit de se consulter mutuellement pour prendre des décisions permettant d’avancer dans le projet.

Les interactions de connaissances s’établissent lorsque des individus partagent leurs connaissances propres. Elles s’exercent donc principalement entre les membres de groupes aux domaines de connaissances distincts, par exemple entre les ingénieurs pédagogiques, l’étudiant en thèse d’exercice et les enseignants-chercheurs.

Enfin, les interactions entre individus travaillant en étroite collaboration, et entre pairs surtout, sont caractérisées par l’entraide et la motivation réciproque. On les retrouve donc présentes au sein de chaque groupe d’individus partageant des compétences communes.

3. Déroulé et contenu de la séance d’ED

3.1. Le déroulé

Un ED de phytothérapie interactif d’une durée de deux heures a été mis en place en salle informatique, de façon synchrone entre Bordeaux et Limoges. Une vingtaine d’étudiants sont présents sur chaque site pour réaliser cinq activités ludiques, en groupes mixtes (Bordeaux-Limoges) de 3 à 5 étudiants, en classe entière ou en individuel (Figure 3). Le nombre de groupes ainsi que le nombre d’étudiants par groupe est adapté en fonction du nombre d’étudiants inscrits à l’UE dans chaque université. En raison de la différence importante du nombre d’étudiants dans les deux universités, les deux groupes d’ED de l’UL interagissent avec deux groupes d’ED de l’UB sur deux créneaux horaires distincts. Pour les deux groupes d’ED supplémentaires à l’UB, les étudiants interagissent au sein du même groupe d’ED.

Figure 3 – Déroulé de l’ED interactif d’une durée totale de deux heures

La séance débute par l’installation des étudiants sur les postes informatiques, la mise en place de la visioconférence avec les étudiants de l’autre université et l’accès aux ressources numériques de l’ED. La séance d’ED est constituée d’une série d’activités alternant le mode coopératif et le mode compétitif. Avant chaque activité, l’enseignant rappelle brièvement à l’ensemble des étudiants les consignes.

3.2. Le contenu

Les deux premières activités consistent en l’analyse de cas de comptoir virtuels par petit groupe collaborant en visioconférence. Le premier cas de comptoir est filmé et scénarisé. Le second cas de comptoir utilise une iconographie simple permettant d’accéder à différentes ressources pharmaceutiques (dossier patient, Vidal, etc.). Le logiciel Storyline a été utilisé dans les deux cas pour ajouter des questions et introduire un système de notation. L’ED se poursuit par une activité en classe entière pendant laquelle les étudiants de chaque université s’affrontent. Cette activité utilise des cartes de jeux et des avertisseurs sonores. Ensuite, une activité en individuel sur support informatique (ordinateur ou smartphone) se déroule via l’outil en ligne Wooclap, et l’ED se termine avec un nouveau jeu auquel participent deux étudiants volontaires de chaque groupe.

Les objectifs pédagogiques sont divers. Le cas de comptoir filmé de l’activité 1 amène les étudiants à visionner un échange entre un pharmacien d’officine et un patient confronté à des troubles digestifs. Des interruptions régulières de l’échange par des questions écrites, amènent les étudiants à trier, comprendre les informations données par le patient, identifier des éléments de diagnostic d’une pathologie, émettre des conseils hygiéno-diététiques, identifier le mode d’action, les effets indésirables et les contre-indications de médicaments de phytothérapie. Le cas de comptoir présenté dans l’activité 2 place le groupe d’étudiants dans la peau d’un pharmacien chargé de mener un interrogatoire du patient pour l’orienter vers les produits de phytothérapie les plus adaptés à sa situation, jusqu’à leur délivrance selon les règles de l’art. Un étudiant est désigné au sein du groupe pour prendre en main la souris qui va permettre au groupe d’explorer les ressources virtuelles à disposition et de valider les réponses choisies. L’activité 3 met en situation d’affrontement deux à trois étudiants de chaque université qui doivent rassembler leurs connaissances, et répondre rapidement dans un esprit d’équipe pour donner la bonne réponse. Les questions posées sont classées en quatre catégories (préparations phytothérapiques ; institutions et réglementation ; drogues végétales et principes actifs ; effets indésirables et interactions). Chaque groupe choisit après concertation le thème sur lequel il sera interrogé et pour lequel il s’estime le plus à l’aise. Dans l’activité 4, chaque étudiant doit répondre en un temps court (10 secondes) à une question à choix multiple. Il s’agit de connaître des éléments précis du cours et d’être capable de restituer ses connaissances de façon « réflexe ». Cette activité permet à chaque étudiant de situer son niveau de connaissance et d’apprentissage au sein de sa promotion mais également de la comparer à ses homologues de l’autre université. Enfin, la dernière activité permet de clôturer l’ED de façon ludique avec une série de questions aux réponses très simples. Les étudiants doivent mémoriser les réponses dans l’ordre avant de les restituer devant l’ensemble du groupe.

3.3. Les outils et matériel utilisés

La communication interuniversitaire est permise grâce à l’utilisation d’ordinateurs, équipés de casques, de microphones et de webcams. Sur le site de Bordeaux, la séance d’ED se déroule en salle informatique sur des ordinateurs équipés de webcams. Sur le site de Limoges, la séance se déroule dans une salle classique équipée d’ordinateurs portables. Cela permet d’adapter la configuration de la salle en fonction du nombre d’étudiants et de groupes créés mais cela nécessite une salle munie de connectiques Ethernet ou d’une puissance de réseau WIFI suffisante pour permettre la tenue de 10 visioconférences en simultané (Figure 4).

Figure 4 – Configuration de la salle, des groupes d’étudiants et des postes informatiques

Chaque poste informatique étant équipé de 2 à 3 micro-casques, un logiciel de mixage audio est installé sur chaque ordinateur (VoiceMeeter Banana) afin de permettre à chaque personne d’entendre et de s’exprimer. Enfin, la plateforme Zoom, utilisée par la communauté universitaire de Bordeaux, est utilisée comme module de visioconférence. La plateforme Moodle (commune aux deux universités) a été utilisée pour héberger le contenu de l’ED et les consignes de chaque activité. Pour les activités ne nécessitant pas de support informatique, ni de subdivision en sous-groupes de travail, un système de visioconférence doté d’une caméra pivotante et d’un microphone d’ambiance est utilisé afin que les personnes dans chacune des deux salles puissent être vues et entendues entre elles. Quant aux ressources produites pour les différentes activités, elles sont soit sur support informatique, soit physiques comme des cartes de jeux ou des avertisseurs sonores.

Au début de la séance, des ajustements ou réglages peuvent être nécessaires afin que chaque étudiant puisse voir et entendre ses collègues mais puisse également entendre le son de la vidéo partagée par l’un des étudiants.

3.4. L’évaluation

Chaque activité donne lieu à un nombre de points, pouvant atteindre une valeur maximale de 9 à 60 selon les activités. Le nom des étudiants composant chaque équipe, ainsi que le nombre de points obtenus pour chaque activité, sont rapportés dans un classeur en ligne partagé entre les deux enseignants. Une moyenne des points est ensuite automatiquement calculée sur 20 en donnant le même poids à chaque activité. A l’issue de la séance, la note moyenne conduit à l’établissement d’un classement individuel mais également un classement d’équipe et des deux universités entre elles. La note finale générée est intégrée dans une note de contrôle continu. A l’UB, l’unité d’enseignement de phytothérapie se décompose en un module d’enseignements et un module de travaux pratiques de coefficients respectifs de 0,75 et 0,25. Dans chacun des modules, le contrôle continu représente un cinquième de la note finale, le TD interactif s’intégrant dans le module de travaux pratiques. A l’UL, le module d’enseignement de la phytothérapie est évalué par une épreuve écrite (coefficient 1,5), une épreuve pratique (coefficient 0,5) et une note de contrôle continu (coefficient 0,5) intégrant la note obtenue lors du TD interactif et une note obtenue pour la restitution d’un travail personnel. En sciences pharmaceutiques, les examens terminaux sont la méthode d’évaluation la plus utilisée au détriment du contrôle continu. Or, cela favorise un apprentissage ponctuel terminal peu propice à la rémanence des apprentissages (Al-Maskari, 2015). L’augmentation du poids attribué au contrôle continu et le challenge compétitif instauré entre les deux universités permet donc d’inciter les étudiants à un apprentissage plus régulier. Un trophée vient récompenser la « faculté ayant le plus de connaissances en phytothérapie » en fin d’ED et récompense de façon matérialisée les étudiants qui ont été les plus performants.

3.5. Les expériences interactives vécues

On peut dans un premier temps discerner deux forces entre les étudiants ou les groupes d’étudiants : la coopération et la compétition (Figure 3).

Pendant les activités 1 et 2, les membres d’un même groupe, composé de cinq à six étudiants dont deux à trois de chaque université, travaillent en coopération et communiquent entre eux au moyen de la visioconférence. La première activité consiste à visionner un cas de comptoir et à répondre correctement et à l’unisson aux diverses questions qui sont posées au fur et à mesure du cas de comptoir dans un temps limité de 20 minutes. Le déroulé du jeu est assez simple et linéaire et les étudiants d’origine universitaire différente se découvrent. L’activité suivante demande une concertation d’un niveau supérieur, dans la mesure où les étudiants sont moins guidés. En effet, l’interface virtuelle de l’activité est plus fournie et amène les étudiants à aller chercher les informations permettant d’une part, de résoudre le problème posé et d’autre part, de répondre à des questions annexes sur un questionnaire papier. À la fin de chaque activité, le score final obtenu s’affiche sur l’écran. Pour ces deux activités, la mise en commun des connaissances et des compétences acquises pendant les études, et les stages des étudiants en milieu professionnel sont une réelle plus-value. La différence d’expérience entre les étudiants en DFASP1 (étudiants de l’UB) et les étudiants en DFASP2 (étudiants de l’UL) permet des échanges riches et fructueux.

Les trois activités qui suivent génèrent de la compétition entre universités. Tandis que les jeux 3 et 5 font appel à la coopération de deux à trois étudiants de chaque université pour compétiter avec l’équipe adverse, l’activité 4 met en situation d’affrontement l’ensemble des étudiants, toute origine confondue.

Pour l’activité 3, des sous-équipes de chaque université s’affrontent, au travers de l’écran de visioconférence montrant la classe entière, pour solutionner le plus rapidement possible une énigme lue par un des enseignants. Les points obtenus par chaque sous-équipe sont finalement cumulés pour donner le score de chaque université. L’attention des étudiants est totale pendant cette phase où la motivation pour trouver la bonne réponse avant l’autre équipe est maximale.

Le jeu 4 marque un nouveau changement de rythme avec un retour au calme après l’émulation. Ici, chacun procède individuellement pour répondre en un temps limité à une suite de questions de cours proposant trois réponses au choix. La rapidité d’enchaînement des 30 questions demande une concentration importante durant l’activité et met l’étudiant sous tension. Les étudiants les mieux classés selon leur note finale donnent des points supplémentaires à leur équipe universitaire.

L’ED se termine par une nouvelle activité en classe entière, où deux étudiants choisis entre eux parmi chaque équipe universitaire s’unissent pour restituer les bonnes réponses dans l’ordre à une suite de questions posées par un des enseignants.

Dans l’ED instauré, il est essentiel de générer des interactions socio-émotionnelles positives entre les étudiants pour augmenter leur performance, et ce malgré le sentiment de déception généré lors des activités en compétition. Cela passe par l’instauration d’un environnement respectueux et d’entraide entre les membres d’un groupe (Huang & Lajoie, 2023). La formation de groupes hétérogènes et de petite taille contribue également à favoriser l’investissement de chaque étudiant dans la collaboration (Strauß & Rummel, 2020).

Ainsi, l’ED a été élaboré de façon à proposer des configurations interactives diverses liées à chacune des activités proposées. L’utilisation d’un outil de visioconférence en petits groupes hétérogènes d’étudiants bordelais et limougeauds ou en classe entière a permis aux étudiants de s’entendre et de se voir, que ce soit pour coopérer ou pour s’affronter. Les expressions auditives et faciales jouent en effet un rôle important dans la communication.

Les enseignants étant présents physiquement avec les étudiants de leur Université respective, un environnement rassurant face à la complexité de l’ED est établi. Les enseignants jouent aussi un rôle de guide tout au long de l’enseignement.

4. Bilan provisoire et perspectives

Les environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) deviennent omniprésents dans l’enseignement mais l’utilisation de ces nouvelles technologies ne rend pas nécessairement les enseignements plus motivants (Monterrat et al., 2017). Ici, la collaboration entre différents acteurs aux compétences complémentaires (enseignants en phytothérapie, ingénieurs en pédagogie, techniciens multimédias) a été fructueuse pour proposer un nouveau format d’enseignement dirigé interactif et divertissant en utilisant les EIAH. L’association entre les deux universités a permis de développer plusieurs types d’interactions entre étudiants.

L’analyse du questionnaire de satisfaction diffusé auprès des étudiants en fin d’ED a révélé que, sur 38 % de répondants, près de 90 % des étudiants ont un niveau de satisfaction situé entre 4 et 5 sur 5 concernant la globalité de l’ED. Plus de 85 % des étudiants sont satisfaits ou très satisfaits de l’interaction qu’ils ont vécue avec les enseignants et avec les autres étudiants et on note que 67 % sont très satisfaits (note de 5 sur 5) de la réalisation de cet enseignement sous forme ludique. Les deux activités préférées par les étudiants sont les activités 3 puis 1, donc en premier lieu l’activité la plus divertissante en classe entière sur un mode compétitif et en second lieu l’activité interactive la plus simple, avec un déroulé très progressif, en petit groupe mixte Bordeaux-Limoges coopératif.

Les difficultés rencontrées face à des problèmes techniques (sons, partage des informations, paramétrage Moodle, etc.) font partie des points faibles relevés pour cette séance d’ED. Il apparaît également une nécessité de laisser un temps d’apprentissage suffisant aux étudiants après la fin du dernier cours afin de pouvoir s’investir pleinement dans cet ED. Cela traduit une volonté de la part des étudiants de se préparer au mieux à cet enseignement de façon à pouvoir augmenter leur performance face à leurs pairs. Les étudiants ont été nombreux à estimer qu’il faudrait faire plus d’exercices ludiques comme ceux de l’ED dans leur cursus. L’aspect interactif de l’ED est également apparu comme un dispositif moteur pour mémoriser les informations.

Ces retours d’expérience d’étudiants, combinés à ceux des enseignants-chercheurs impliqués, sont une source de motivation pour soutenir les enseignants d’autres disciplines vers des transformations pédagogiques du même genre. Un déploiement à l’échelle nationale est aussi envisagé. La disparité de formation entre étudiants d’origine universitaire différente peut en effet être perçue comme un atout dans cet ED, qui propose un échange verbal et visuel entre étudiants de deux universités différentes. Cela favorise le partage de connaissances, ici notamment pour prendre en charge un cas de comptoir en phytothérapie à l’officine.

Une autre perspective du projet réside dans l’amélioration continue des activités qui sont proposées dans l’ED. Cela passe par une diversification des thèmes abordés lors des activités (anxiété, sommeil, infections, etc.) toujours dans l’objectif de mieux former les futurs pharmaciens en phytothérapie.

Remerciements

Nous remercions la Région Nouvelle-Aquitaine, l’université de Bordeaux ainsi que les Laboratoires Arkopharma qui ont financé le projet (AAPES2020-2019-8246310). Nous remercions le Département Universitaire d’Enseignement Numérique en Santé (DUENES) de l’université de Limoges et la Mission d’Appui à la Pédagogie et à l’Innovation (MAPI) de l’université de Bordeaux pour leur accompagnement lors du montage du projet, de la construction des activités pédagogiques et le co-encadrement de l’étudiant. Les responsables d’équipes pédagogiques, Pr. Pierre Waffo-Teguo, Pr. Lengo Mambu, ainsi que les doyens des facultés, Pr. Nicolas Sévenet et Pr. Bertrand Courtioux, sont également remerciés pour leur soutien à ce projet.