Introduction

Ces dernières années, les sciences humaines et sociales, en particulier la psychologie sociale, ont mis en évidence l'importance cruciale de l'environnement dans le développement psychosocial de l'individu (Fischer, 1997 ; Picard et Marc, 2013 ; Chapoulie, 2018). Les recherches menées par l'École de Palo Alto depuis les années 1950 ont souligné le rôle clé de l'environnement dans la formation de la personnalité et le développement de l'individu (Watzlawick et al., 2014 ; Morin & Bouchard, 1997). Par ailleurs, les conditions de réussite ou d'échec d'un étudiant peuvent être étroitement liées à l'environnement d'apprentissage. L'organisation de l'apprentissage joue un rôle déterminant dans la qualité de l'expérience d'apprentissage et dans la facilitation de l'expression des capacités des apprenants (Yatchninosvski, 2018 ; Troadec, 1998). Les études en ergonomie suggèrent que l'environnement dans lequel les apprenants évoluent peut avoir un impact considérable sur leurs performances et leur bien-être. Un environnement stimulant, favorable et adapté peut favoriser l'engagement et la motivation des apprenants (Fernagu, 2012), tandis qu'un environnement inadéquat peut entraver leur développement et compromettre leur réussite (Fernagu, 2019).

L’étude présentée ici vise à démontrer la relation entre l'environnement capacitant, un espace propice au développement des capacités et des compétences, et les apprentissages. L'expérimentation a été menée auprès d'étudiants de Master 1 en sciences de l'éducation et de la formation à l'Université de Haute-Alsace entre 2018 et 2022. L'objectif est également de mettre l'accent sur les facteurs de conversion, c'est-à-dire les conditions qui facilitent l'apprentissage et allègent les difficultés rencontrées par les étudiants. La recherche examine comment l'organisation de l'environnement d'apprentissage, y compris l'organisation de l'espace, la gestion des interactions et l'adaptation aux besoins spécifiques des apprenants, peut influencer leur expérience d'apprentissage et leur développement psychosocial. Des interventions ont été mises en place pour créer un environnement capacitant, notamment en aménageant la salle de cours de manière ergonomique, en favorisant le travail collaboratif et en fournissant des ressources accessibles. Les interactions entre pairs ont été encouragées et des activités pédagogiques engageantes ont été proposées.

En résumé, les sciences humaines et sociales, en particulier la psychologie sociale, ont mis en évidence l'importance de l'environnement dans le développement psychosocial de l'individu. Les études en ergonomie soulignent que l'environnement d'apprentissage peut avoir un impact sur les performances et le bien-être des apprenants (Langevin, 1996). Cette étude se concentre sur la relation entre l'environnement capacitant et les apprentissages. L'expérimentation vise à comprendre comment l'organisation de l'environnement d'apprentissage influence l'expérience d'apprentissage et le développement psychosocial.

1. Méthodologie de la recherche

La démarche méthodologique adoptée dans cette recherche s'inspire de l'École de Chicago et repose sur une approche qualitative et inductive. Le point de vue des acteurs est considéré comme essentiel pour comprendre le réel dans son contexte et définir les significations sociales (Coulon, 2018). Cette approche vise à modéliser, théoriser ou produire des connaissances à partir d’expériences signifiantes . La recherche s'inscrit dans une visée théorique, cherchant à comprendre et interpréter le sens singulier des événements dans un contexte spécifique (In Gohier, 1998). Elle est également ancrée dans la réalité, en s'appuyant sur une expérience, un contexte et une intervention. L'approche méthodologique utilisée, appelée « théorie ancrée », consiste à comprendre l'essentiel d'une expérience pour développer des théories ou des hypothèses à partir des données recueillies (Pourtois & Desmet, 1997, 178-183). Le champ de recherche se construit progressivement avec la participation des acteurs, leurs représentations et leurs interactions. Les interprétations des faits observés découlent d'une expérience partagée de manière objective et intersubjective en tenant compte également de la dimension symbolique de l’expérience. Les apprenants sont les acteurs de cette recherche, et leurs représentations, dynamiques d'interaction et retours d'expérience fourniront les éléments de sens pour guider la recherche vers un modèle heuristique. Cette approche méthodologique exclut la logique hypothético-déductive et vise à produire des « théories de sens commun » à partir des significations sociales et des activités interactives des apprenants. Pour collecter les données, deux outils spécifiques sont utilisés (Albarello, 2011, 17). Le premier est un document réflexif (de deux pages environ) dans lequel chaque étudiant partage, de manière individuelle, leurs impressions sur leur expérience dans le cours. Les étudiants sont encouragés à exprimer leurs apprentissages, les aspects du cours qui les ont intéressés, ainsi que les éléments qu'ils pourraient intégrer dans leur pratique professionnelle. Ils peuvent également formuler des suggestions d'amélioration et fournir une évaluation critique du cours. De 2018 à 2021, j'ai pu constituer un corpus d'écrits réflexifs comprenant un total de 67 documents. Afin de faciliter leur réflexion, j'ai proposé aux participants un cadre méthodologique visant à structurer leur travail écrit. Ce cadre se concentre sur les aspects suivants : réflexion sur les apports du cours, analyse des points d'interrogation, transfert dans la pratique professionnelle, suggestions d'amélioration et évaluation critique du cours et des séances. En proposant cette démarche réflexive, j'ai cherché à offrir aux participants un cadre méthodologique rigoureux pour approfondir leur réflexion et analyser leur expérience en lien avec le contenu du cours, tout en encourageant une évaluation constructive et une vision prospective de leur future pratique professionnelle.

Ce corpus a ensuite été soumis à une analyse automatique de contenu à l'aide du logiciel Tropes.

Le deuxième outil est l'observation participante, où le chercheur est présent lors des séances d'apprentissage pour capturer les interactions, les dynamiques de groupe et les manifestations de l'environnement capacitant. Des notes détaillées sont prises sur les comportements, les discours et les situations observées tout au long de l’expérience. Pour analyser les données, une analyse thématique approfondie est réalisée. Le corpus des écrits réflexifs et les notes d'observation sont soumis à une lecture répétée et à une codification pour identifier les thèmes, les motifs récurrents et les catégories émergentes. Cette analyse permettra de saisir en profondeur les perceptions des apprenants et les facteurs contribuant à une expérience d'apprentissage positive. En utilisant ces méthodes de collecte de données et en réalisant une analyse approfondie, cette recherche vise à fournir une compréhension plus fine de l'expérience des étudiants, de l'environnement d'apprentissage et des facteurs qui favorisent un apprentissage positif.

2. Contexte et problématique

Le cours « Approche systémique des organisations » est connu pour sa difficulté auprès des étudiants en première année de Master en sciences de l'éducation à l'Université de Haute-Alsace. Ayant moi-même suivi ce cours lors de ma promotion en 2014, j'ai personnellement trouvé cette matière extrêmement enrichissante et captivante, car elle allie la sociologie des organisations à l'approche systémique. Cette discipline nous a permis de comprendre le fonctionnement des organisations et de résoudre les problèmes qui en découlent en nous appuyant sur les travaux de l'école de Palo Alto en analyse systémique. Mon intérêt pour cette approche s'est renforcé au point que j'ai choisi de me spécialiser ultérieurement dans ce domaine, l'intégrant dans mes travaux de recherche pour ma thèse de doctorat. Cependant, de nombreux étudiants de ma promotion semblent avoir vécu une expérience difficile avec ce cours. Certains ont avoué avoir été traumatisés par cette matière et ne se rappellent plus les notions abordées. Les conditions d'apprentissage (espace étriqué, chaleur…) ainsi que la complexité des sujets traités rendaient le cours difficile à suivre. En 2018, on m'a confié l'enseignement de ce cours. Face à cette situation, j'avais deux options : reprendre le cours tel qu'il était dispensé, dans le même format et les mêmes conditions que lorsque je l'ai suivi, ou opter pour une approche totalement différente et innovante. J'ai choisi la seconde option. Après analyse et réflexions sur la base d’observations, j'ai identifié deux facteurs qui pourraient expliquer l'aversion des étudiants pour ce cours. Tout d'abord, l'intensité du cours sur une période relativement courte. Les étudiants devaient assister à environ 4 heures de cours par semaine, regroupées sur une demi-journée, ce qui rendait les séances longues et éprouvantes. De plus, les conditions d'apprentissage physiques, émotionnelles et psychologiques étaient loin d'être idéales. Les séances se déroulaient dans une salle exiguë, pendant une période chaude de l'année, avec une surpopulation d'étudiants et un agencement peu ergonomique des chaises et des tables. Les étudiants étaient déjà fatigués après avoir suivi d'autres cours le matin, et la monotonie du cours avec peu de pauses rendait l'expérience d'apprentissage difficile. C'est dans cette perspective que j'ai décidé de repenser l’organisation de l’espace physique et d'expérimenter de nouvelles méthodes pédagogiques pour rendre l'expérience d'apprentissage agréable pour mes futurs étudiants. À l'époque, je n'étais pas encore familiarisé avec les travaux sur les environnements capacitants. En m'appuyant sur mon expérience et à travers un processus pédagogique expérimental, j'ai pu mettre en place des conditions favorables à l'apprentissage dans l'environnement, permettant aux étudiants de surmonter les difficultés inhérentes à l'organisation pédagogique du cours. Ces conditions sont considérées par Fernagu (2019) comme des facteurs de conversion, des éléments essentiels d'un environnement capacitant. Dans la section suivante, je présenterai une description détaillée de l'expérience, tout en proposant un soutien théorique du concept d'environnement capacitant et des notions qui en découlent, telles que l'approche par capabilité et les facteurs de conversion.

3. Construire un environnement capacitant : expérience et théorisation

Il est 13 h de l'après-midi dans la salle 310 de la FLSH (Faculté des Lettres Langues et Sciences Humaines) de l'Université de Haute-Alsace. Les étudiants de Master 1 en sciences de l'éducation sont réunis, formant un groupe diversifié en termes d'âge, de milieu social et d'origine ethnique. Chaque année, les effectifs augmentent, rendant l'espace exigu. Cette diversité reflète la population multiethnique et multiculturelle de Mulhouse, une ville ouvrière en Alsace, au passé industriel riche. Selon l'historienne Marie Claire Vitoux, Mulhouse représente parfaitement la réalité démographique de la France, où nous sommes tous des immigrés. Les différentes vagues migratoires, des Romains aux Huns, des Visigoths aux Ostrogoths, ont laissé leur empreinte dans cette région. L'histoire de Mulhouse est intimement liée à l'arrivée de ces peuples, et la plaine d'Alsace a été un passage incontournable pour eux. C'est dans ce contexte multiculturel et interculturel que s'est déroulé un cours particulier, étrange même, pour les étudiants de Master 1 en sciences de l'éducation. Leurs réactions face à ce cours ont été empreintes d'étrangeté, d'étonnement, mais aussi d'intérêt et d'amusement. Ils ont trouvé le cours captivant et ont utilisé ces termes pour le décrire. Qu'est-ce qui a captivé leur attention au point d'aboutir à cette conclusion ? La réponse est simple. Nous sommes en septembre, au début de l'année universitaire, alors que les températures sont élevées et le temps est sec, rappelant l'été. En arrivant dans la salle de cours, je remarque des visages fatigués, voire affamés. Les cours ont commencé tôt le matin, à 8 h Le dernier cours s'est terminé à 12h30, leur laissant à peine 30 minutes pour manger un sandwich, un fruit ou une salade. Ils doivent maintenant tenir quatre heures d'affilée pour suivre un cours intitulé « Approche systémique des organisations ». Rien que le titre du cours ne laisse présager ni amusement ni plaisir. Cela semble complexe, compliqué et exige une concentration maximale qu'ils ont du mal à maintenir. Et c'est effectivement le cas. Ce cours n'est pas facile. Il est très théorique et les concepts abordés sont abscons. Je me présente alors et présente le cours ainsi que les principales notions qui seront abordées. J'essaie d'être honnête en leur expliquant que cela peut sembler difficile au départ, mais que je ferai tout ce qui est en mon pouvoir pour rendre l'expérience confortable sans pour autant baisser le niveau d'exigence. À ces mots, ils me regardent avec étonnement et perplexité, tandis que j'affiche une confiance optimiste. Ensuite, je leur expose ma méthode de travail, mes valeurs et ma manière de les accompagner. Je leur explique également que je compte sur leur collaboration, leur confiance mutuelle et leur participation active. Je leur précise que le cours se construira avec eux et grâce à eux, dans un cadre bien défini. Tout n'est pas figé, donc tout peut être négocié et ajusté en fonction des besoins, des contraintes et des attentes, mais sur certains aspects, je resterai intransigeant. Puis, je leur demande quelque chose de quasi impossible : que nous nous tutoyions tous et que nous utilisions nos prénoms. Je leur donne le droit de me tutoyer et de m'appeler par mon prénom. Bien que ce ne soit pas une obligation, je recommande fortement cette approche, mais je respecte leur choix s'ils ne souhaitent pas l'adopter. Au début, cela les déstabilise. C'est une pratique inhabituelle, une expérience jamais vécue durant leur parcours scolaire notamment dans l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur du système éducatif français. Je leur propose mon aide pour faciliter cette transition, en leur rappelant cette façon de procéder au cas où ils l'oublieraient consciemment ou par inadvertance, ou simplement s'ils se sentent mal à l'aise. Au début, cela a été embarrassant pour une grande partie d'entre eux, mais au fil du temps et avec des rappels réguliers, la plupart d’entre eux ont fini par jouer le jeu. Après cette présentation, tant de moi que du cours, de ses objectifs pédagogiques et de ce qu'il leur apportera concrètement, ainsi que des attentes et du fonctionnement, j'introduis des exercices brise-glace (que j'appelle rituels) comme la météo des émotions, des devinettes, des énigmes, etc. pour favoriser la cohésion et détendre l'atmosphère. Ensuite, nous avons réalisé une activité de découverte de la personnalité accompagnée d'un test en ligne, qui a suscité des échanges et des réflexions sur soi-même ainsi que sur le lien entre les organisations et les personnalités. J'ai également effectué une présentation de 45 minutes sur la psychologie analytique, axée sur les travaux de Carl Jung et ses théories sur les types psychologiques. J'ai également abordé les contributions de Katherine Cook Briggs et Isabel Briggs Myers, les créatrices du test psychométrique MBTI (Myers Briggs Type Indicator). Cette présentation a été enrichissante, car elle nous a permis de comprendre que la personnalité est constituée de huit préférences identifiées par Jung (2015) et Briggs-Myers et Myers (2016) : extraversion, introversion, intuition, sensation, pensée, sentiment, jugement et perception. Cette exploration nous a également permis de saisir que les organisations sont formées à la fois par des individus et par une diversité de personnalités qui interagissent, évoluent et influencent le fonctionnement, la structure, la vision et les valeurs de l'organisation. Il est essentiel de reconnaître que tant les personnalités que les organisations peuvent évoluer dans le temps et s'adapter aux circonstances et à l'environnement. Cette compréhension des types psychologiques et de leur influence sur les dynamiques individuelles et organisationnelles nous permet d'appréhender de manière plus approfondie les interactions au sein d'une structure, d'identifier les forces et les faiblesses, et d'explorer des moyens d'optimiser les relations et les performances au sein d'une organisation. Par ailleurs, les valeurs essentielles telles que l'optimisme, la confiance, la collaboration, la participation, l'entraide, la bienveillance, la qualité des échanges et la proximité avec les étudiants, ainsi que les partages d'expériences et de réflexions sans jugement, les activités ludiques et la liberté accordée aux étudiants, ont joué un rôle crucial dans la création de conditions favorables à l'apprentissage. Ces facteurs, qualifiés de « facteurs de conversion », sont au cœur de la notion d'environnement capacitant comme le montre les témoignages ci-après :

Mais qu'entend-on réellement par environnement capacitant et comment est-il défini dans la littérature spécialisée ? L'environnement capacitant se fonde sur l'approche par capabilité de Sen, économiste et prix Nobel. Selon Sen (2012), la capabilité consiste à permettre à chaque individu de réaliser son potentiel en conciliant sa liberté d'accomplissement avec les ressources disponibles. Contrairement à l'approche par compétences, qui prévaut dans notre système éducatif, mon cours met l'accent dès le début sur les étudiants, en valorisant leurs émotions, leurs besoins, leurs attentes, leurs personnalités, leur développement et leur accomplissement personnel. La capabilité, en tant que liberté d'être et de faire, s'inscrit dans un cadre préalablement défini, réfléchi et dans un espace-temps qui conditionne les opportunités et les choix pour l'intérêt de l'individu (Nussbaum, 2012). L'environnement capacitant englobe un ensemble de fonctionnements accessibles aux individus, prenant en compte les différences individuelles telles que l'âge, le genre, la culture, et compensant les déficiences liées au vieillissement, aux maladies et aux incapacités (Falzon, 2013). Selon Fernagu (2012), l'intégration du concept d'environnement capacitant dans l'ingénierie de la formation ouvre de nouvelles perspectives et approches pédagogiques plus réalistes, favorisant le transfert des compétences à partir de situations de travail. Cette approche nous invite à dépasser le cadre des compétences axées sur le savoir-agir, tel que préconisé par notre système éducatif actuel, pour se concentrer sur le développement du pouvoir d'agir, des capacités et des capabilités des apprenants (ibid). Cette orientation offre des opportunités pour une formation plus adaptée à la réalité et facilite l'acquisition de compétences transférables. En revanche, l'auteure souligne qu'une capacité mise en œuvre dans un environnement favorable ne garantit pas le succès ou la réussite de l'individu dans sa quête de réalisation de son potentiel et d'accomplissement de soi. Il est nécessaire de prendre en compte les facteurs de conversion¹, qui sont un ensemble de facteurs permettant de concrétiser la capacité et de la transformer en capabilité dans une situation donnée. Ainsi, les conditions organisationnelles, techniques et sociales de l'environnement doivent permettre à l'individu de tirer parti efficacement des ressources mises à sa disposition afin de les convertir en réalisations concrètes et actionnables. Les facteurs de conversion peuvent revêtir différentes facettes, qu'elles soient individuelles (sexe, âge, génétique, expérience, niveau d'éducation), sociales (capital social, amis, réseau social, famille, équipe de travail) ou environnementales (contraintes ou opportunités géographiques, institutionnelles, contexte culturel, moyens techniques, etc.).

En d’autres termes, les facteurs de conversion sont des éléments qui peuvent soit faciliter, soit entraver l'appropriation de ressources mises à disposition de l'individu dans l’environnement (capacitant). Ces facteurs sont donc étroitement liés à la notion de liberté de choix. C'est seulement lorsque cette liberté de choix, d’agir et d’être est présente que l'on peut parler de capabilité ainsi que d'environnement capacitant. En d'autres termes, un environnement est qualifié de capacitant lorsque l'individu a la possibilité d'accéder à des ressources mobilisables à la fois externes et internes, de convertir ces ressources en réalisations concrètes et applicables, en s'appuyant sur des facteurs de conversion.

Sur le plan de l'apprentissage, cela implique également de mettre en place des aménagements spécifiques en fonction des profils des étudiants et d'adapter l'environnement à chaque individu. Par exemple, lors d'une séance abordant des notions particulièrement complexes et difficiles, j'ai proposé aux apprenants une approche originale pour alléger cette difficulté et la rendre plus gérable. Avant la pandémie de Covid-19, j'ai suggéré l'idée d'organiser un apéritif dinatoire au cours même de la session². L'objectif était de permettre aux participants de se déplacer librement pendant le cours afin de se sustenter et de se désaltérer, avec leur consentement et approbation. Nous avons ainsi créé des moments de pause où nous nous sommes rassemblés autour de tables conviviales pour partager des boissons et des collations. Ces moments de convivialité nous ont permis d'aborder tous les sujets sans tabous, favorisant un échange ouvert et sincère, dans le respect mutuel et la confiance réciproque. Cette approche a eu un double bénéfice. D'une part, elle a contribué à détendre l'atmosphère et à créer une ambiance plus informelle, favorisant ainsi une meilleure réceptivité aux contenus complexes abordés. D'autre part, elle a renforcé le sentiment de communauté au sein du groupe, encourageant les échanges entre les participants et facilitant l'apprentissage collaboratif. Cet exemple illustre parfaitement la notion de facteurs de conversion ou d’éléments facilitateurs qui permettent aux apprenants de convertir des ressources en opportunités, possibilités, forces, leviers actionnables comme le montrent ces extraits de verbatims³ :

Par ailleurs, il est important de trouver un équilibre entre la complexité de l'activité pédagogique et les compétences de l'apprenant, en renforçant ces dernières ou en réduisant la complexité de l'activité (Falzon, 2013). Dans cette optique, Langevin (1996) propose de distinguer l'activité de la réalisation. L'activité consiste à énoncer ou décrire ce qui doit être fait – ce que j'ai fait lors de la première séance en exposant aux étudiants ce qui sera réalisé – les attentes, les objectifs pédagogiques, les modalités d'accompagnement et d'évaluation, etc. Quant à la réalisation, elle précise comment accomplir l’activité. Ainsi, avant de démarrer une activité, il est essentiel de donner des consignes claires et précises, qui peuvent être discutées et négociées avec les apprenants pour favoriser leur appropriation et éviter toute ambiguïté. Cette démarche me permet d'agir sur des leviers d'intervention qui contribueront à trouver l'équilibre entre la réalisation d'activités, les capacités des apprenants (compétences cognitives, sociales, affectives, etc.) et leurs capabilités (liberté d'être et liberté d'agir). Dans le cadre de cette expérience, il s'est avéré que l'environnement capacitant a été instinctivement conçu selon les principes d'ergonomie cognitive tels que définis par Falzon (2013, 5). Cela signifie que l'environnement a été adapté pour répondre aux besoins des apprenants⁴, en leur offrant un cadre où les difficultés sont gérables et en leur permettant de concevoir des activités appropriées à leur niveau d'exigence. Dans cette optique, l'objectif n'est pas d'éliminer les efforts ni les difficultés cognitives ou physiques auxquelles les apprenants sont confrontés, mais plutôt de leur fournir les ressources nécessaires pour gérer le succès et la satisfaction, tout en les aidant à faire face à l'échec et aux frustrations qui peuvent en découler (ibid., 6). L'ensemble de l'expérience que j'ai menée repose sur ce principe fondamental, qui incarne véritablement l'essence d'un environnement capacitant.

4. Résultats de la recherche

Le traitement des corpus des écrits réflexifs à l'aide du logiciel Tropes d'analyse textuelle a fourni des informations précieuses sur les représentations des étudiants concernant le cours, l’environnement, l'approche pédagogique, les méthodes utilisées et leur expérience d'apprentissage. Les graphiques et les citations relevés grâce à Tropes fournissent des résultats significatifs pour approfondir notre compréhension. En ce qui concerne l'aspect du cours qui a interpellé les étudiants et ce qu'ils estiment avoir appris grâce à celui-ci, les résultats suivants ont été observés :

4.1. Le développement professionnel

L’analyse des verbatims montre que le cours a contribué au développement professionnel des apprenants, quant à leur satisfaction en termes de compétences acquises et de la pertinence des thèmes abordés.

4.2. Le développement personnel

Les retours d'expérience ont été mentionnés comme un élément clé du cours. Les étudiants ont apprécié la possibilité de partager leurs expériences personnelles, de se découvrir et d’apprendre à connaître les autres participants. Ils ont souligné que ces échanges les ont encouragés à réfléchir de manière critique et à développer de nouvelles perspectives.

4.3. L’environnement d’apprentissage et facteurs de conversion

Les étudiants ont mentionné l'apport significatif des discussions en classe et des échanges avec leurs pairs. Ils ont apprécié la diversité des points de vue et la richesse des débats qui ont émergé. Certains ont souligné que ces interactions, l’environnement de travail adapté à leurs besoins, les conditions facilitatrices ont aidé à faciliter l’apprentissage.

4.4. Les ressources

L'utilisation de méthodes pédagogiques interactives, des outils numériques comme Wooclap, Kahoot, a été largement appréciée. Les étudiants ont valorisé les activités pratiques, les études de cas et les simulations, qui leur ont permis d'appliquer concrètement les concepts théoriques abordés en classe. Ils ont souligné l'importance de ces approches pour renforcer leur compréhension et leur engagement dans le processus d'apprentissage.

4.5. Liberté de choix, d’être et d’agir

Les étudiants ont exprimé un sentiment de liberté au sein du cours, où ils se sont sentis en mesure d'être eux-mêmes, d'exprimer leur créativité et leur imagination sans entraves. Ils ont ressenti un véritable confort et une grande aisance.

5. Discussion

Les résultats soulignent l'impact positif du cours sur l'intérêt et les apprentissages des étudiants, ainsi que les facteurs facilitants qui ont favorisé un environnement détendu et convivial, rendant les difficultés plus gérables. Ces constatations fournissent une base solide pour comprendre l'environnement capacitant en éducation. Les retours des étudiants témoignent d'une expérience enrichissante où ils ont pu développer leurs capacités, s'exprimer librement et laisser place à leur créativité. L'atmosphère conviviale du cours a joué un rôle essentiel dans la gestion des difficultés rencontrées. Ces résultats mettent en lumière l'importance d'un environnement propice à l'épanouissement et à l'engagement des apprenants. Comprendre ces mécanismes permet aux éducateurs de concevoir des approches pédagogiques adaptées pour favoriser l'apprentissage et la motivation des apprenants. Cependant, il convient de noter que cette étude présente des limites, étant donné son contexte spécifique et ses objectifs définis. Les résultats ne peuvent pas être généralisés à d'autres contextes. De plus, malgré les efforts déployés, certaines contraintes liées au temps et à l'organisation pédagogique n'ont pas pu être entièrement résolues. Les témoignages des étudiants mettent en évidence des préoccupations concernant la durée du cours et son horaire. Chaque contexte éducatif est unique et nécessite une adaptation pour créer un environnement capacitant. En tenant compte de ces limites et en recueillant les feedbacks des apprenants, il est possible d'affiner les stratégies pédagogiques et de créer des conditions optimales pour favoriser l'apprentissage et l'épanouissement des étudiants.

Conclusion

Les résultats de l'expérimentation sont encourageants, avec une amélioration significative de la participation active et de la satisfaction des apprenants envers leur expérience d'apprentissage. Ils soulignent l'importance de prendre en compte l'environnement dans la conception et la mise en œuvre des pratiques pédagogiques, ainsi que son rôle dans l'épanouissement des apprenants, en favorisant leurs compétences, leur créativité et leur confiance en eux. Il convient de noter que la création d'un environnement capacitant ne se limite pas à l'organisation matérielle et spatiale, mais inclut également les dimensions psychopédagogiques des individus, telles que l'autonomie, la confiance en soi, la bienveillance, la collaboration, leurs besoins spécifiques et leurs émotions. Cette approche psychopédagogique de l'environnement d'apprentissage implique une réflexion sur le rôle de l'enseignant en tant que facilitateur de l'apprentissage. En adoptant une approche centrée sur l'individu, l'enseignant peut favoriser l'autonomie, la responsabilisation et la construction des connaissances chez les apprenants. Ainsi, cette étude met en évidence l'importance de l'environnement capacitant dans le contexte de la formation et de l'apprentissage en repensant l'organisation de l'espace et en favorisant les interactions entre pairs. Les résultats montrent que la création d'un environnement capacitant, à travers des interventions telles que l'aménagement de l'espace, la promotion des interactions et l'adaptation aux besoins des apprenants, favorise la participation active et la satisfaction des apprenants. In fine, cette recherche expérimentale sur l'environnement capacitant offre des perspectives de développement dans les domaines de l'ergonomie des apprentissages, de la psychopédagogie, etc. que ce soit pour la formation en présentiel, à distance ou en mode hybride. Elle souligne également l'importance de prendre en compte les besoins et les attentes des apprenants dans la conception et la mise en œuvre des environnements d'apprentissage afin de favoriser une expérience positive et enrichissante pour tous les apprenants.