Introduction

Selon Béchard et Pelletier (2001), l’innovation pédagogique est « une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité » (p. 133). Si la littérature scientifique souligne l'importance de la valorisation de l’investissement pédagogique des enseignants dans l’enseignement supérieur (Hannan & Silver, 2000 ; Wouters et al., 2012 ; Wouters & Frenay, 2013 ; Wallin, 2004) et sa contribution au développement professionnel universitaire (Bart, 2008), peu de travaux illustrent les recherches et les dispositifs mis en œuvre pour valoriser l’investissement pédagogique des enseignants et des enseignants-chercheurs (Coulon et al., 2004) et favoriser leur développement professionnel.

À l’Université Gustave Eiffel, les acteurs au service de la pédagogie et des réussites des étudiants s’emploient à favoriser le développement professionnel des enseignants. C’est notamment dans ce contexte que l’équipe de l’Observatoire des Pratiques Pédagogiques mène une recherche-action nommée « Étudier et Valoriser l’Enseignement dans le Supérieur (EVES) » depuis septembre 2020. Née de la volonté d’étudier et de favoriser le développement professionnel continu de ses enseignants, une enquête de terrain ambitionne de parvenir à une photographie des pratiques pédagogiques et des stratégies d’apprentissage et, in fine, sur la base des travaux concernant le développement pédagogique des enseignants de Berthiaume et Rege Colet (ibid), de créer un outil qui permette aux enseignants de s’autopositionner et d’obtenir des pistes de développement professionnel adaptées à leur niveau. Ces pistes qui s’inscrivent dans le cadre du Scholarship of Teaching and Learning sont multiples. À titre d’exemples, il peut s’agir de réfléchir à leur propre activité professionnelle (Lison, 2013), de conduire des recherches centrées sur les apprentissages des étudiants et/ou de présenter des travaux de recherche dans des manifestations scientifiques (Biémar et al., 2015 ; Rege Colet et al., 2011 ; Sylvestre, 2019).

1. Ancrage théorique

La typologie proposée par Berthiaume et Rege Colet (2013) rend compte des différents niveaux de développement pédagogique des enseignants. Elle reflète trois stades : un stade de survie, un stade de développement identitaire et un stade d’expertise. En effet, ces différents stades renvoient au pouvoir d’agir de l’enseignant (Clot, 2008) ainsi que sa capacité à adapter ses pratiques pédagogiques à un contexte changeant qui peut bousculer les pratiques enseignantes, et faire régresser certains enseignants à une posture de novice (Berthiaume, 2020). Le schéma ci-dessous illustre les trois stades de développement professionnel des enseignants.

Un stade de survie de l’enseignant. Ce stade correspond aux premières années de responsabilités en enseignement. L’enseignant cherche à faire de son mieux, à maîtriser les savoirs à enseigner tout comme les différentes situations pédagogiques qu’il rencontre et à se constituer un répertoire avec des outils de base. Cette situation fort déstabilisante rend l’enseignant du supérieur relativement vulnérable aux aléas et aux imprévus.

Un stade de développement identitaire de l’enseignant. Maîtrisant les fondamentaux de l’enseignement supérieur et quelques outils de base, l’enseignant cherche à développer son propre style d’enseignant. Il va pouvoir affirmer ses préférences : là où il est le plus à l’aise, ce qu’il aime faire, voire ce qui le passionne et, aussi, ce qu’il n’aime pas faire.

Un stade d’expertise de l’enseignant. L’expertise assumée et déclarée reflète un niveau avancé de compréhension et de compétence en enseignement. Ce haut niveau permet à l’enseignant de devenir une référence (par exemple, un enseignant exemplaire) ou un mentor dans son domaine de spécialisation susceptible d’accompagner les enseignants de son entourage (Berthiaume & Rege Colet, 2013 ; Mouton et al., 2023).

Pour soutenir le développement professionnel des enseignants, il est important de/d’ :

• proposer « diverses trajectoires de développement » (Berthiaume & Rege Colet, ibid, p. 7) ;
• adapter les parcours aux besoins et aspirations des enseignants (ibid). En d’autres termes, proposer aux enseignants des pistes de développement professionnel adaptées à leur niveau : apport d’outils ou de méthodes, renforcement des pratiques ou partage de l’expérience au sein de son institution ou en dehors suivant les principes du Scholarship of Teaching and Learning (Rege Colet et al., 2011 ; Sylvestre, 2019).

2. Méthodologie

En vue de renforcer les dispositifs de développement professionnel et de valorisation pédagogique du personnel enseignant de notre Université, une recherche-action visant à comprendre les pratiques enseignantes en contexte de changement a été élaborée. Dans une période de mutations entraînant une charge de travail élevée pour les acteurs de l’enseignement et touchant des aspects potentiellement liés à la carrière des enseignants, le choix de la mise en œuvre d’une recherche-action s’est imposé afin de clarifier les finalités de la recherche, d’obtenir l’adhésion des parties prenantes et proposer des outils de formation.

Les objectifs poursuivis de la recherche-action étaient de réaliser une enquête auprès des enseignants et des étudiants afin de mieux connaître les stratégies d’apprentissage des étudiants ainsi que les pratiques d’enseignement et de développer, à partir du modèle proposé par Berthiaume et Rege Colet (2013), un dispositif qui permet aux enseignants d’évaluer leurs pratiques pédagogiques.

L’enquête qualitative et quantitative menée auprès de tous les enseignants et étudiants de l’Université Gustave Eiffel, diffusée pendant la période de confinement en 2021, a permis de récolter 123 questionnaires remplis par les enseignants et 794 questionnaires remplis par les étudiants. Dans le cadre de l’enquête qualitative, 33 entretiens semi-directifs et 12 observations de cours ont été effectués auprès des enseignants. Ces enquêtes ont permis de recenser les pratiques pédagogiques des enseignants et des stratégies d’apprentissage des étudiants de l’Université Gustave Eiffel.

3. Quelques éléments saillants de l’enquête qualitative

Les résultats des entretiens menés dans le cadre de la recherche EVES montrent que les enseignants utilisent une variété de stratégies pédagogiques pour capter l’attention de leurs étudiants et favoriser leurs apprentissages. Les enseignants cherchent également à constituer un répertoire de stratégies d’enseignement et à expérimenter différentes manières d’enseigner dans le but de comprendre et d’analyser leurs impacts sur les apprentissages des étudiants. Les données récoltées lors des entretiens que nous avons effectués reflètent cinq dimensions de l’encadrement pédagogique (Gérin-Lajoie, 2019) :

• 1. La dimension cognitive qui concerne la manière dont les contenus du cours sont conçus : nous constatons que les enseignants que nous avons interviewés cherchent à créer un environnement qui favorise l’engagement des étudiants et leur implication dans la construction de leurs connaissances.
• 2. La dimension motivationnelle qui reflète les stratégies déployées par les enseignants pour susciter l’engagement de leurs étudiants : lors des entretiens, plusieurs enseignants ont développé des ressources numériques (capsules vidéo, diaporamas, sites Internet, outils collaboratifs, outils de sondage, etc.) dans le but de fournir à leurs étudiants des rétroactions rapides sur leurs méthodes d’apprentissage. Par exemple, plusieurs enseignants ont créé des blogs collaboratifs pour aider leurs étudiants à développer leurs connaissances en écriture. Cette stratégie s’est avérée particulièrement bénéfique pour valoriser l’investissement des étudiants et renforcer leur estime de soi (Lee & Bonk, 2016).
• 3. La dimension socioaffective qui illustre la relation enseignant-étudiant(s) : en effet, les entretiens menés dans le cadre de la recherche EVES montrent que les outils numériques proposés par les enseignants ont permis aux enseignants de mieux connaître leurs étudiants et ont facilité leur intégration dans leur groupe-classe. Ces outils ont favorisé les échanges entre les étudiants. À titre d’exemple, pendant la crise sanitaire, plusieurs enseignants de l’Université Gustave Eiffel ont créé des groupes sur la plateforme éducative Discord, ce qui a facilité l’accompagnement des étudiants et la construction d’une communauté d’apprenants et a renforcé la cohésion des groupes.
• 4. La dimension métacognitive qui couvre les méthodes d’accompagnement proposées par l’enseignant pour aider les étudiants à réfléchir à leurs stratégies d’apprentissage : en effet, les entretiens ont démontré que les outils numériques élaborés par les enseignants leur ont permis de faire des retours aux étudiants sur leur démarche d’apprentissage et de leur suggérer des stratégies d’études.
• 5. La dimension méthodologique qui couvre les méthodes de travail ou la réalisation des apprentissages : nous pouvons constater que la crise sanitaire a amené les enseignants à formaliser davantage leurs cours en proposant des outils, tels que les gabarits, les ressources pour communiquer, pour partager des écrans ou stoker des documents, etc.

Ces différentes dimensions de l’accompagnement pédagogique permettent de modeler de façon significative les stratégies d’apprentissage des étudiants et les aident à développer leurs capacités à se questionner eux-mêmes sur leur propre processus d’apprentissage. Ces dimensions permettent aussi aux enseignants d’analyser leurs interventions pour questionner leur pratique et la développer.

4. Quelques résultats des entretiens semi-directifs menés auprès des enseignants

L’analyse des entretiens permet aussi d’illustrer trois des cinq approches du développement professionnel qui ont été identifiées par Wouters et Frenay (2013) : 1) augmenter ses connaissances de la matière à enseigner dans le but d’être vraiment à l’aise avec ce qui est à enseigner ; 2) expérimenter différentes manières d’enseigner dans le but de se sentir à l’aise dans son rôle d’enseignant ; 3) accroître sa compréhension de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas dans les activités d’enseignement que l’enseignant propose dans le but de faciliter l’apprentissage des étudiants (p. 2).

Les entretiens conduits par des chercheurs montrent comment les connaissances et les instruments issus de la recherche-action EVES, placent les enseignants au cœur d’un processus réflexif (Bartelheim & Evans, 1993) qui conduit à un continuum de la réflexivité et ouvre des perspectives de développement professionnel. En effet, selon Bartelheim et Evans (ibid), trois composantes constituent la pratique réflexive : la définition du problème, l'évaluation ou la mise à l’épreuve de la méthode et la responsabilité personnelle. La première composante reflète la définition du problème qui amène l’enseignant à le formuler et à en déterminer les parties intégrantes dans le but de les traiter. La deuxième composante, la mise à l'épreuve, conduit l’enseignant à adopter une approche investigatrice pour formuler une solution au problème nouvellement formulée. La troisième composante, la responsabilité personnelle, exige de l’enseignant qu'il soit responsable du résultat de la solution. Ces aspects ont été développés/clarifiés dans le cadre d’une contribution présentée lors du colloque de QPES à Lausanne (Challah et al., 2023).

Les résultats présentés ci-dessus sont devenus une source de reconceptualisation de notre compréhension du développement professionnel par le biais de la recherche-action. Aussi, les résultats que nous avons obtenus dans le cadre de EVES corroborent de nombreux travaux (Blumenreich & Falk, 2015 ; Johnson & Button, 2000 ; Mertler, 2021 ; Morales, 2016) qui soulignent l’importance de la recherche-action que favorise la réflexivité et constitue un déclencheur de développement professionnel. Selon les auteurs susmentionnés, la recherche-action propose un processus qui permet l'identification d'un problème, la collecte de preuves, la réflexion/l'analyse de ces preuves et la formulation de conclusions ou leur application à l'enseignement. La capacité des enseignants à articuler la théorie et l'action les rend pleinement conscients de la manière dont ils décident de rendre leur classe plus interactive, plus orientée vers l'apprenant.

Pour conclure

Les entretiens que nous avons conduits dans le cadre de la recherche-action EVES ont permis de détecter certains déterminants de la pratique réflexive chez les enseignants. Nous considérons que l'observation de cours, combinée à l'explication par les enseignants de leurs stratégies d'enseignement, ont permis d’identifier les pratiques réflexives déclarées et les pratiques réflexives effectives (Talbot, 2012) et de proposer une typologie des pratiques des enseignants de l’Université Gustave Eiffel.

Dans un proche avenir, nous étudierons l’évolution des méthodes d’apprentissage des étudiants et nous évaluerons l’impact de ces actions de développement professionnel auprès des enseignants, dans le but particulier d’en tirer des enseignements liés aux réussites étudiantes mais il semblerait déjà qu’étudiants et enseignants puissent apprendre les uns des autres. C’est ce que nous tenterons de démontrer.

Aussi, dans le cadre de l’évaluation de l’accompagnement professionnel pédagogique, sur la base des résultats de notre enquête et de l’outil TET-SAT, nous avons créé un outil qui permet aux enseignants de s’autopositionner et d’obtenir des pistes de développement professionnel. Prochainement, cet outil sera testé empiriquement auprès d’un groupe d’enseignants volontaires.