Retours d’expérience

Au cœur du déploiement de la personnalisation en licence, l’émergence d’un nouveau métier à l’université : Coordinateur ou Coordinatrice Pédagogique Enseignant·e

Résumé

Dans le cadre du programme « Nouveaux cursus à l’université » (NCU) et en lien avec la loi 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiant·e·s. deux projets de parcours personnalisés ont été élaborés au sein du collège sciences de l’homme de l’université de Bordeaux (FaME et PFA).  FaME et PFA sont proposés de manière transverses à plusieurs licences ce qui en fait la particularité et qui requestionne l’organisation classique de curriculum disciplinaire, chaque licence étant organisée indépendemment les unes des autres. La mise en œuvre et le suivi de ces projets a mis en évidence l’importance d’avoir un profil de coordination mêlant des compétences pédagogiques, administratives et scientifiques mais aussi d’agilité dans l’environnement complexe que représente l’université pour permettre la transversalité du suivi de la formation. Il ne s’agit donc ni réellement d’un enseignant-chercheur, ni d’un personnel administratif, ni d’un ingénieur de formation mais d’un acteur pouvant être à l’interface de toutes ces dimensions et au service de l’accompagnement d’une cohorte d’étudiant.es inscrit.es dans un parcours personnalisé. Nous osons parler de l’émergence du métier de « coordinateur·trice pédagogique enseignant·e » (CoPEn).

Introduction

Cet article propose d’explorer un métier émergeant à l’université : coordinateur·trice pédagogique enseignant·e (CoPEn). Depuis de nombreuses années, le métier de coordinateur·trice pédagogique existe dans d’autres structures de formation1, la spécificité de cette présentation réside dans l’importance que ce poste soit assuré à l’université par une personne ayant aussi une activité d’enseignement. Plus précisément, il s’agira de comprendre le contexte d’apparition de ce métier, ses conditions d’exercice et son implémentation dans la structure organisationnelle universitaire, entre complexité et richesse.

1. Contexte d’émergence : des cursus pluridisciplinaires (FaME et PFA)

L’émergence de ce nouveau métier apparaît, au sein de l’université de Bordeaux, dans le contexte de développement de nouvelles formations dans le cadre du programme « Nouveaux cursus à l’université » (NCU)2 en lien avec la loi 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiant·e·s. Ces programmes ont pour ambition d’améliorer la réussite en premier cycle universitaire par la création de nouveaux cursus mieux adaptés à la diversité des publics et à leurs attendus et rendant possible la construction de véritables parcours de formation personnalisés.

Ces nouveaux cursus sont élaborés selon une approche-programme associée à une démarche compétences, basant leur structuration sur la progressivité des acquis et non plus sur le déroulement temporel des études. Dans ce contexte, quatre champs d’expérimentation sont explorés (Cursus pluridisciplinaires - Pédagogie pour les grands effectifs - Cursus et rythmes personnalisés – Internationalisation des cursus). Les projets FaME (Formation aux Métiers de l’Enseignement) et PFA (Parentalités Familles et Accompagnements) s’inscrivent dans le cadre du Workpackage 4 (WP4) portant sur les cursus pluridisciplinaires. NewDEAL doit permettre de répondre aux attentes de la loi Orientation et Réussite des Étudiant·e·s (ORE) et aux objectifs du projet stratégique de l’université de Bordeaux, en accélérant et amplifiant la refondation de l'offre de formation engagée avec la préparation et la mise en œuvre du projet d'accréditation. Destiné à accompagner le déploiement de cursus plus fluides et appropriés aux différents besoins de la formation initiale, il repose sur trois piliers principaux de changement, eux-mêmes déclinés selon 3 axes :

• Des cursus ouverts par la mise en place de programmes d’étude modulaires, en termes d'architecture, d'accès et de rythmes ;

• Des programmes adaptés à travers une connexion forte avec le monde de la recherche à l’intérieur des universités et le monde socio-économique, industriel et associatif ainsi que l'intégration des enjeux sociétaux ;

• Des étudiant·e·s autonomes et responsables, avec pour objectif d'amener les étudiant·e·s à devenir les acteur·rices de leurs apprentissages et de leur permettre de construire un véritable projet personnalisé de réussite.

Le métier de coordinateur·trice pédagogique enseignant apparaît, dans ce contexte d’enjeux cruciaux, autour de la personnalisation des parcours et de réussite des étudiant·e·s, pour opérationnaliser accompagnement et suivi.

2. Présentation : FaME (Formation aux Métiers de l’Enseignement) et PFA (Parentalités Familles et Accompagnements)

Pour le parcours personnalisé FaME comme pour le parcours personnalisé PFA, les porteuses des projets3 souhaitent d’emblée s’inscrire dans cette démarche pour favoriser les conditions afin que l’université forme et continue de former les étudiant·e·s à penser la complexité du monde social tout en permettant à chaque étudiant·e de naviguer, d’être à la barre de sa licence en même temps qu’il·elle·s affinent leur projet professionnel et/ou de poursuite d’études. Comment faire pour que les étudiant·e·s puissent, dans un même mouvement, continuer d’apprendre et de choisir les formes adaptées de coloration de leur licence tout en maintenant des formations exigeantes, de qualité et ouvertes ? Ce défi est au cœur des projets prototypes (FaME et PFA), au cœur du métier de coordinateur·trice pédagogique enseignant·e accompagnant cette expérimentation. Commençons par présenter rapidement ces deux programmes de formation à partir desquels ce nouveau métier émerge.

FaME : Formation aux Métiers de l’Enseignement est le programme de formation choisi par l’université de Bordeaux pour répondre à la demande du ministère de proposer un Parcours Préparatoire au Professorat des Écoles4 (3PE) mais sans partenariat avec un lycée, contrairement à la structure demandée dans l’appel à candidature 3PE. Les étudiant·e·s pouvant s’inscrire à ce parcours doivent actuellement être inscrit·e·s dans une des six licences, des deux collèges concernés, ayant intégré FaME dans leur offre de formation et sont conduit·e·s via un programme de formation et un accompagnement personnalisé à infirmer ou confirmer leur choix de devenir professeur·e des écoles du premier degré tout en gardant le bénéfice d’une licence disciplinaire. Si le parcours FaME n’assure pas d’être sélectionné·e en master MEEF, il n’empêche pas non plus l’étudiant·e de candidater à un master disciplinaire et de changer d’orientation d’étude et/ou professionnelle. Ce programme parcours se décline en 3 domaines de compétences :

Domaine 1 – Consolidation des connaissances à visée d’enseignement 

Les UE de ce domaine permettent de remédier ou renforcer les connaissances socles sur le programme de français, de mathématiques et des arts niveau fin de collège et de s’initier à des dimensions didactiques.

Domaine 2 – Analyse pluridisciplinaire des situations éducatives

Les UE proposées ouvrent la possibilité de se sensibiliser aux diverses problématiques de l’environnement scolaire, abordées par les sciences humaines et sociales au travers d’UE en sociologie de l’éducation, psychologie de l’éducation, sciences de l’éducation et de la formation.

Domaine 3 – Représentation du métier d’enseignant et de son environnement 

Ces UE proposent de découvrir l’environnement professionnel de l’école : les différents acteurs de l’institution, le groupe-classe, la posture d’enseignant, les compétences à construire.

PFA : Parentalités Familles et Accompagnements est une offre de formation composée de six UE liée à de forts enjeux de société autour des questions des parentalités, recouvrant différents domaines de pratiques, découpée en phases de la vie et co-construite avec des partenaires et/ou des interlocuteurs privilégiés issus des sphères professionnelles. La question des parentalités mobilise autant les acteurs de la sphère privée (domestique) que publique (professionnelle). Devenue un véritable domaine d’intervention parmi les nombreux métiers dits « adressés à autrui »[5], elle nécessite des compétences d’analyse et des compétences pour l’action au croisement de plusieurs problématiques et instances. Les 5 UE PFA se nomment : PFA-Approche transversale d’une question sociale et professionnelle ; PFA-Natalité(s) ; PFA- Petite-enfance ; PFA-Enfance(s) ; PFA-Jeunesse(s) et PFA-Vieillesse(s).

PFA est une offre de formation entièrement accessible à distance qui vise la circulation des savoirs entre les mondes professionnels et l’université. Chacune des six UE se compose d’une vidéo introductive, d’une frise chronologique visant à accompagner la temporalité de l’UE, de différents contenus de cours (sciences de l’éducation et de la formation, sociologie, anthropologie, psychologie, droit, sciences politiques etc.) sous différents formats, d’une ou plusieurs parties concernant les pratiques professionnelles et/ou les métiers des parentalités et d’une activité transversale visant à la mise en lien des différents apports universitaires et pratiques professionnelles. L’évaluation finale correspond à une synthèse problématisée à partir d’un corpus non académique (photos, affiches, vidéos, extrait de film ou de podcast). Il s’agit d’évaluer la capacité de l’étudiant·e de se saisir du maillage, c’est-à-dire de l’interdisciplinarité construite par l’équipe pédagogique. Chaque apport du cours n’est donc pas évalué pour lui-même mais dans son articulation avec l’ensemble des autres apports et en lien avec le domaine professionnel.

FaME et PFA sont donc deux programmes de formation très différents, l’un autour de la préprofessionnalisation des étudiant·e·s ayant pour projet à l’entrée à l’université de devenir professeur·e des écoles, l’autre autour de la compréhension des enjeux liés aux parentalités et à leur accompagnement. Cependant, ils se rejoignent comme étant des dispositifs d’ouverture et de personnalisation en licence associant souplesse des choix offerts et accompagnement.

Les étudiant·e·s entrant en licence sont jeunes, parfois perdu·e·s dans ce nouvel environnement ; et trois ans de licence est un temps long : un·e enseignant·e qui incarne une fonction d’aide dans la construction du parcours, autour de ces deux projets, ouvre aux déviations potentielles de trajectoires et à l’appropriation par l’étudiant·e de son cursus universitaire. Il·elle favorise ainsi la réussite pour les étudiant·e·s par la possibilité pour chaque étudiant·e de prendre en main son parcours.

3. Coordinateur·trice pédagogique enseignant·e : un nouveau métier pour l’université entre pédagogie et suivi administratif, entre accompagnement étudiant et animation d’un collectif d’acteurs universitaires

Dans ce contexte, il faut noter et insister sur l’importance de la notion de guide et de maillage. L’autonomisation de l’étudiant·e, c’est-à-dire, accompagner chaque étudiant·e à faire des choix pour lui·elle en fonction des enjeux de contextes et de ses envies d’études et/ou de professionnalisation, exige une compréhension de la singularité de chaque étudiant·e. Dans ces conditions il faut être en capacité de mettre en lien les divers groupes d’études qu’il·elle croise lors de son cursus licence avec les sphères universitaire et professionnelle.

3.1 Personnes ressources pour les étudiant·e·s et adaptabilité du premier cycle universitaire en temps réel

Les compétences à développer sont multiples mais celle qui prédomine est sans aucun doute l’agilité. Elle permet de passer, parfois même jongler, entre des activités variées. Les exemples ci-dessous ne visent pas à l’exhaustivité du métier mais cherchent à exemplifier la complexité et la richesse de ce métier.

Par exemple, pour soutenir la part de personnalisation d’un·e étudiant·e, il faut savoir écouter une demande particulière qui répondra à cette part de personnalisation et guider l’étudiant·e vers sa mise en œuvre. Pour ce faire, il faudra expliciter (par mail ou autre) la singularité de la démarche, connaître et mobiliser différent·e·s acteurs·trices potentiellement soutien de cette démarche pour cet·te étudiant·e tout en ayant en tête la nature des obstacles administratifs et/ou pédagogiques pour conclure par une modification d’inscription pédagogique et de transmission de ces informations à toutes les personnes concernées (celles que cet·te étudiant·e singulier·e rencontre dans des collectifs d’étude plus ordinaire) .

Il faut, par exemple, être en capacité d’expliciter des Modalités de Contrôle de Connaissances et de Compétences (M3C) à un·e étudiant·e en première année pour qu’il·elle comprenne comment son choix (PFA ou FaME) s’implémente dans sa licence. Dans un même temps et sans rapport avec les M3C, il faut rencontrer et entretenir les relations avec nos partenaires. Il faut assumer de ne pas tout savoir en sachant comment accompagner chaque étudiant·e à chercher et trouver l’information. Cette recherche d’information et d’adaptation des parcours étudiants doit être réalisée dans un temps raisonnable (souvent rapide) qui permettra à chaque étudiant·e de prendre des décisions pour lui·elle-même. Il faut également être en capacité d’énoncer les limites de la personnalisation de la licence, car tout n’est pas possible, tout en étant à l’écoute des besoins des étudiant·e·s et ainsi ouvrir (parfois) des UE en supplément (sans visibilité dans la licence ni possibilité de valorisation) parce que l’étudiant·e le demande et sait qu’il·elle en aura besoin pour la suite de son parcours (professionnel ou d’étude).

Ce nouveau métier est global et ne peut pas (ou peu) être cloisonné en petites tâches à répartir entre différents services, sous peine de perdre de vue et de ne pas accompagner les collectifs éphémères et l’adaptabilité du parcours des étudiant·e·s dans le temps de l’étudiant·e.

3.2 Personnes ressources pour les services supports de l’université : de l’huile dans les rouages

Les différents services de l’université répondent, souvent, à des questions spécifiques des étudiant·e·s. Ces services sont portés par des collectifs de professionnels dont chacun des membres a des compétences spécifiques absolument indispensables au bon fonctionnement du service et in fine au service des étudiant·e·s. Cependant, ces compétences indispensables ne permettent pas une appréhension de l’ensemble du cursus étudiant (par étudiant·e et par collectifs éphémères d’étudiant·e·s), ni la possibilité de guider l’étudiant·e dans la personnalisation de sa licence lorsque l’offre de formation se diversifie et se complexifie comme le préconise la Loi ORE de 2018. Pour que cette loi devienne effective et ne reste pas au stade de bonnes intentions (insatisfaisant pour les étudiant·e·s et épuisant pour les équipes de professionnel·le·s), le métier de coordinateur·trice pédagogique enseignant·e est nécessaire dans une situation de développement d’offre d’UE et parcours transverses pour mettre « de l’huile dans les rouages » en apportant une forme de fluidité au sein de l’université au service des étudiant·e·s. Évidemment rien ne remplacera la technicité des membres des services supports et des équipes des collèges et facultaires ; mais pour que ces compétences soient mises au service d’une loi aussi ambitieuse que celle de la réussite étudiante par la personnalisation du premier cycle universitaire, il faut créer une synergie : entre les collectifs d’étudiant·e·s stables (promotion au sein des facultés), les collectifs éphémères d’étudiant·e·s (la part de personnalisation et d’ouverture), entre chaque étudiant·e, les sphères de la vie universitaire (pédagogie, administratif et recherche) et les mondes professionnels.

Conclusion : Coordinateur·trice Pédagogique Enseignant·e, un métier à l’interface

L’université se dote progressivement de nouveaux outils pour devenir ou continuer de devenir inclusive. Il s’agit alors d’opérationnaliser la personnalisation du premier degré du cycle universitaire. Nous l’avons vu, il est important de favoriser une ouverture des offres de formation en lien avec les mondes socio-économiques tout en continuant de garder une rigueur intellectuelle et de développement d’esprit critique pour que les étudiant·e·s, futur·e·s citoyen·ne·s soient encore et toujours en capacité d’appréhender, de comprendre et de penser le monde qui les entoure. Dans ces conditions, l’accompagnement et la fluidité entre ces offres, la possibilité de rendre progressivement les étudiant·e·s autonomes dans la coloration de ce premier cycle est essentiel et le.la Coordinateur·trice Pédagogique Enseignant·e, pour remplir ses missions, se situera à l’interface : de l’enseignement, de la recherche, des services administratifs et des mondes professionnels. Un métier entre complexité et richesse.

Notes

  • https://www.orientation-pour-tous.fr/metier/coordination-pedagogique,12538.html
  • Programme d’investissement d’avenir (PIA3).
  • FaME : M.-A. JUTAND maîtresse de conférences à l’UB et directrice de la faculté des sciences de l’éducation et de la formation et C. PONCE maîtresse de conférences en psychologie à l’UB.https://www.education.gouv.fr/le-parcours-preparatoire-au-professorat-des-ecoles-une-nouvelle-formation-pour-les-eleves-de-309273
  • Cf. Maubant, P. & Piot, T. (2011). « Étude des processus de professionnalisation dans les métiers adressés à autrui ». Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 2(2), 7-11. https://doi.org/10.3917/lsdle.442.0007

Auteurs


Florence Brumaud

florence.brumaud@u-bordeaux.fr

Affiliation : Université de Bordeaux

Pays : France


Marthe-Aline Jutand

Affiliation : Université de Bordeaux

Pays : France

Pièces jointes

Pas de document comlémentaire pour cet article

Statistiques de l'article

Vues: 485

Téléchargements

PDF: 31

XML: 9