Introduction, Hélène Giraudet

Le dispositif de compagnonnage s’inscrit dans le cadre de l’Appel à Projet « Formation au numérique des enseignants-chercheurs » du Plan National Relance Résilience lancé par le Ministère de l’enseignement supérieur de la recherche et de l’innovation, depuis juin 2021. Initialement prévue sur un an, la durée de mise en œuvre de ce projet a été étendue jusqu’à la fin de l’année 2023.

L’objectif de ce dispositif est de compléter l’offre de formation institutionnelle proposée au corps enseignant par l’université de Bordeaux. Ainsi, un réseau de pairs accompagnants s’est constitué. Celui-ci prodigue un appui de proximité. Ces échanges entre pairs enseignants constituent des temps d’entraide et de partage durant lesquels le compagnon cherche à transmettre le savoir issu de son expérience, mais tâche également à coconstruire des solutions en lien avec la réalité du terrain et les besoins spécifiques des personnes accompagnées.

La démarche de formation par ses pairs n’est pas une nouvelle. Elle peut être constatée lors d’observation de classe par des néotitulaires (Lecomte, 2010) ou entre enseignants plus chevronnés qui analysent l’une de leurs pratiques pédagogiques puis l’expliquent à leurs pairs afin qu’ils la reproduisent puis se l’approprient (Talérien et al., 2019). À ces accompagnements « cadrés » existent des soutiens plus « informels ». Dans le dessein de pouvoir apprécier l’amplitude des modalités d’accompagnement entre pairs à l’université de Bordeaux, une grande liberté d’action a été laissée aux vingt-sept compagnons sélectionnés au cours de l’année universitaire 2021-2022.

Lors de ce dispositif, les compagnons ont complété un tableau de suivi de leurs actions. Ces tableaux individuels ont été regroupés dans un document global, puis les accompagnements ont été classés en fonction de leurs modalités: accompagnement individuel, webinaire et café pédagogique, formation, autre accompagnement collectif. Cela nous a permis d’obtenir des données démographiques concernant les enseignants accompagnés (nom, prénom, collège, UF, public ciblé, discipline enseignée), mais également de répertorier des informations concernant l’accompagnement en tant que tel (thématique, actions entreprises, ressources, durée). Les informations personnelles des enseignants accompagnés restent plus ou moins précises en fonction des types d’accompagnements. Cependant, nous sommes toujours en capacité de dénombrer le nombre de personnes accompagnées, de nommer la thématique et de proposer un court résumé du contenu de ce soutien.

La souplesse du dispositif et l’absence de prise en compte des statuts (ATER, PRAG, PRCE, MCF, Professeur des Universités) ont rendu les compagnons pleinement acteurs de ce projet. Ainsi, 66 accompagnements ont pu être réalisés. 56 % d’entre eux étaient individuels. Extrêmement qualitatifs, ils n’ont cependant touché que 37 enseignants et ne diffèrent pas forcément de ce qui peut être effectué entre des collègues en dehors d’un tel dispositif. Cela a néanmoins mis en lumière ces actions, légitimé le rôle des enseignants à se former entre pairs et donné une reconnaissance institutionnelle de leurs expertises.

D’autres typologies d’accompagnement semblent davantage avoir été spécialement développées dans le cadre de ce projet. Ainsi, les accompagnements collectifs représentaient 24 % des soutiens et ont intéressé 139 enseignants, les formations et ateliers (11 %) ont aidé 89 personnes et les webinaires et cafés pédagogiques (9 %) ont permis d’atteindre 168 enseignants. La pluralité de ces accompagnements paraît particulièrement pertinente au regard de la diversité des pratiques pédagogiques et des demandes. Les retours d’expérience des compagnons représentent une source de réflexion sur les attentes des enseignants accompagnés en termes de thématiques, mais également sur la forme de transmission des connaissances qu’ils semblent apprécier.

Afin de souligner le travail effectué par les compagnons nous avons souhaité solliciter quatre témoignages. Ces derniers présentent des modalités d’accompagnement collectives très différentes, qui pourraient être reproduites dans le futur en vue de la promotion des communautés de pratique. Nous avons sélectionné ces expériences en cherchant des formats qui pouvaient toucher un nombre conséquent d’enseignants tout en n’étant pas trop contraignante à mettre en place pour un enseignant pair. En octobre 2022, nous avons donc demandé à quatre compagnons de rédiger un paragraphe sur l’une de leur modalité d’accompagnement préalablement sélectionnée. Afin d’obtenir une trame commune entre ces retours d’expérience nous leur avons soumis les questions suivantes :

- Pourquoi avoir choisi ce format d'accompagnement ?

- Qu'avez-vous fait dans le cadre de ces accompagnements ?

- Avez-vous eu des retours de la part de vos collègues ? Cela a-t-il changé des choses dans vos propres pratiques professionnelles ? Avez-vous des perspectives cette année en lien avec ces accompagnements ?

Les compagnons se sont référés aux grands points constitutifs de ces questions mais ont été très libres dans la rédaction de leur partie.

Le premier témoignage présente un atelier d’échange de pratiques qui a servi, d’une part, à diffuser l’expérience pédagogique de certains enseignants mais a également permis aux participants de prendre la posture de l’étudiant.

Le second témoignage souligne l’importance de reconnaître la légitimité de l’accompagnement entre pairs. Le compagnon s’est servi de son statut afin de montrer ce qu’il avait développé dans ses cours et a initié un changement global dans son équipe pédagogique.

Le troisième témoignage a été co-écrit par un pair enseignant et une ingénieure pédagogique, car ils ont expérimenté un accompagnement en binôme. Cela leur a permis d’allier des notions théoriques à des exemples concrets et à un retour d’expérience. Cette pratique peut encourager les enseignants à tester des modalités pédagogiques qu’ils n’envisageraient pas.

Enfin, le dernier témoignage porte sur un webinaire animé par deux enseignantes. Ce format touche un grand nombre de personnes et vise à promouvoir l’échange réflexif entre pairs. Le fait qu’il soit présenté en binôme permet d’introduire la thématique à travers un discours très complémentaire et d’une manière moins « descendante ».

1. Atelier d’échange de pratiques en prenant la posture de l’étudiant, Sara Garfield

Pourquoi avoir choisi ce format d’accompagnement ?

Dans le passé, j’ai eu l’occasion d’assister à des ateliers de partage de pratiques destinés aux enseignants de ma discipline (anglais). Dans ce format d’atelier, les animateurs/enseignants font expérimenter aux autres enseignants/participants les activités normalement menées avec leurs étudiants en cours. Cette approche davantage pratique que théorique permet d’observer la mise en œuvre de l’activité non seulement du point de vue de l’enseignant, mais aussi et surtout de celui de l’étudiant qui est censé apprendre par l’activité en question.

Au DLLC, si une grande partie de notre travail d’organisation et de réflexion sur l’offre de formation et programmes est menée en équipe, chaque enseignant anime ses cours indépendamment/individuellement.

Avec la nouvelle accréditation, une volonté d’innovation pédagogique a surgi au sein de l’équipe, d’où un besoin de formation spécifique disciplinaire. Comme dans toute discipline, notre département a la chance d’avoir des membres de l’équipe spécialisés en différents domaines/pratiques pédagogiques. Or, un atelier d’échange aurait permis la mutualisation des bonnes pratiques/ressources de chacun et me semblait donc un outil efficace pour donner l’occasion à chacun de partager son expertise et renouveler sa pratique en apprenant de ses collègues par la même occasion. Le dispositif de compagnonnage m’a fourni l’occasion et les moyens de proposer ce type d’atelier au sein de mon équipe, qui a accepté d’y prendre part.

Qu’avez-vous fait dans le cadre de cet accompagnement ?

En consultation avec Hélène Giraudet, notre DE Haude Theoden Palanque et les collègues du DLLC, j’ai organisé un atelier de deux heures suivant un planning et un programme thématique¹. Les activités proposées étaient ciblées à des tâches langagières ou à des compétences linguistiques, et distribuées selon le domaine d’expertise des enseignants volontaires. Il n’y avait aucune obligation de proposer une activité pour pouvoir participer à l’atelier. Sept enseignants ont proposé des activités, dont deux enseignants compagnons, douze enseignants ont participé en tant qu’« étudiants » et Hélène Giraudet participait en tant qu’auditrice.

L’atelier s’est donc déroulé suivant le format décrit précédemment. Chaque enseignant volontaire proposait une activité en suivant la même procédure qu’en cours. Les participants étaient invités à prendre la posture de l’étudiant pendant les activités proposées.

Pour les participants, cela avait l’avantage de leur permettre de comprendre la mise en œuvre et la technique, d’analyser les points forts/faibles de l’activité et de se mettre à la place de l’étudiant, en percevant son ressenti par la même occasion.

L’enseignant qui proposait les activités pouvait, lui, prendre du recul dans sa pratique en observant le déroulement de celle-ci, mais aussi échanger/avoir des retours de ses collègues, et donc d’adopter une prise de distance/un regard critique sur sa pratique.

Avez-vous eu des retours de la part de vos collègues ?

Selon le sondage Wooclap lancé en fin d’atelier, le bilan était plutôt positif. Les participants étaient satisfaits de l’organisation et du format pratique, qu’ils ont jugé utiles, ainsi que des thèmes et des activités proposées, qu’ils considéraient adaptés aux besoins de l’équipe et utiles/réutilisables. Ils ont aussi trouvé que l’atelier était à refaire, divertissant. De plus, les enseignants, y compris les nouveaux, ont pu montrer comment ils travaillent. Donc les objectifs de l’atelier étaient pour la plupart atteints.

Cependant, il aurait été souhaitable de proposer un atelier plus long et de faire cela plus souvent (par exemple, inter-collège), avec davantage d’activités (ciblées par typologie de cours). De plus, la différence entre les rôles enseignant/étudiant n’a pas toujours été claire et/ou respectée par les participants, dû sûrement au fait qu’il s’agissait d’une première expérience.

Cela a-t-il changé des choses dans vos propres pratiques professionnelles ?

L’observation et l’apprentissage de collègues plus expérimentés ou experts dans des domaines différents ont enrichi ma pratique et j’ai essayé de mettre en place lors de mes cours quelques petites astuces apprises. Cela m’a permis aussi de revoir et améliorer l’activité que j’avais proposée.

Avez-vous des perspectives cette année en lien avec cet accompagnement ?

Vu le plaisir que j’ai eu à organiser et participer à cet atelier, j’envisage de refaire ce type d’accompagnement cette année, en proposant plutôt une journée entière et en ciblant différentes typologies de cours, ce qui me semble plus adapté au besoin de notre équipe qui travaille par semestre/programme. J’envisage aussi d’étendre l’invitation aux collègues des autres départements de langue au sein des autres collèges de l’université de Bordeaux.

2. Le compagnon, celui qui expérimente pour mieux aider les siens, Marina Deng

Ma démarche de compagnonnage depuis septembre 2021 a été l’accompagnement par l’exemple. En effet, j’ai candidaté dans le dispositif de compagnonnage proposé par la MAPI pensant que mon expérience dans la pratique des outils numériques et des méthodes de pédagogie active pouvait bénéficier à ma communauté d’enseignants en électronique. Mon statut de compagnon combiné à mes responsabilités d’UE et de parcours de licence m’ont donné du poids pour réaliser les changements de pratiques.

Par exemple, en tant que responsable des enseignements d’électronique de l’UE Sciences Pour l’Ingénieur (SPI) à fort effectif d’étudiants en S1, j’ai mis en place une méthode pédagogique basée sur la classe inversée. Dans ce contexte, j’ai eu l’opportunité d’accompagner sur deux thématiques. La première thématique a consisté en la mise en place de cours Moodle avec différentes fonctionnalités (activité Inscription dans un groupe, affichage par vignettes ou tuiles, activité Leçon avec QCM intégré, activité Glossaire, etc.). La deuxième thématique portait sur la mise en place de la classe inversée pour une nouvelle partie du programme d’électronique dans l’UE SPI de S1. Après les avoir convaincus du bénéfice de cette méthode de pédagogique active, j’ai accompagné trois enseignants d’électronique dans la conception des capsules pédagogiques en français et en anglais à visionner par les étudiants, ainsi que des fiches de synthèse de cours à compléter en présentiel. J’ai organisé les rendez-vous au studio MAPI afin que les prises de son et le montage soient réalisés au studio MAPI et qu’un chartage soit apposé sur ces vidéos.

Les collègues accompagnés sont montés en compétences et sont évidemment fiers de leur travail.

Enfin, pour clôturer la première année de compagnonnage 2021-2022, je me suis également investie dans l’organisation d’une journée dédiée à la pédagogie pour mes collègues électroniciens, avec l’aide de Blandine MASSELIN, ingénieure pédagogique MAPI. Rassemblant une vingtaine d’enseignants le 2 septembre 2022, cet événement, baptisé l’Electro-Day, a permis de faire émerger un projet d’innovation pédagogique portant sur la création par les étudiants d’escape games pédagogiques. Naturellement, les collègues souhaitent ma présence et mon accompagnement au sein de la future équipe projet. Peut-être un projet STEP à venir…

3. Accompagner ses pairs en collaboration avec un ingénieur pédagogique, Cyril Brochon et Blandine Masselin

Le contexte

Blandine Masselin, ingénieure pédagogique à la MAPI, et Cyril Brochon, enseignant en Chimie et compagnon, font un retour d’expérience sur une démarche d’accompagnement conjointe dans le cadre de la prochaine accréditation (autonomisation des étudiants par des pratiques de pédagogie active) et dans le cadre du dispositif d’accompagnement par les pairs, dit « Compagnonnage ».

En effet, dans le cadre de la prochaine accréditation, des feuilles de route ont été élaborées dans lesquelles les enseignants ont engagé un premier travail de recensement de pratiques développant l’autonomisation des étudiants, des pratiques dites de pédagogie active. Pour faciliter l’avancée de ces actions, le collège ST a missionné Blandine Masselin en tant qu’ingénieure pédagogique sur l’année universitaire 2021-2022 pour accompagner sur le déploiement et la valorisation des dispositifs de pédagogie active. Dans cet objectif, des rencontres sont organisées avec les enseignants dans les UF pour définir les besoins en accompagnement en se basant sur l’existant de leurs pratiques.

Il y a eu un premier échange entre Blandine et Denis Deffieux (directeur de l’UF Chimie) pour discuter du périmètre de l’intervention au sein de l’UF, et des premières idées ont émergé comme : d’une part, travailler avec Cyril Brochon, compagnon et enseignant dans l’UF, pour dans un premier temps, organiser des temps d’échange avec les enseignants pour caractériser les pratiques existantes (dresser un état des lieux), identifier celles qui pourraient être valorisées, et identifier les besoins de manière plus générale.

D’autre part, planifier dans un deuxième temps un calendrier d’actions en fonction des besoins et envies de chaque équipe, donner des ateliers spécifiques ou moments d’échange sur des pratiques dites de pédagogie active

En résumé, les actions effectuées par Blandine et Cyril avaient comme double objectif de préparer la future accréditation en sensibilisant les collègues aux enjeux, ainsi que de les faire réfléchir sur leurs pratiques et leur permettre de monter en compétences.

Cyril Brochon estime qu’à titre personnel, c’était une excellente chose de coupler la démarche d’accompagnement par les pairs avec une démarche plus proactive venant du Collège ST / UF de chimie en vue de la prochaine accréditation. En effet, dans le cadre strict du compagnonnage, finalement les demandes qui lui ont été remontées étaient assez sporadiques, alors que dans le cas présent c’était plus « massif » tout en étant ciblé sur une communauté qu’il connaît bien. Même si c’était très enrichissant d’intervenir sur de l’accompagnement en dehors de son UF/collège, il était ici clairement identifié au niveau de l’UF de Chimie et connaissait chacun des participants.

Pourquoi avoir choisi ce format d’accompagnement ? Qu’avez-vous fait dans le cadre de ces accompagnements ?

Un format entre atelier formatif et échange de pratiques a permis de définir ce que sont les pédagogies actives, clarifier des points de vocabulaire pour coller au plus près des pratiques, expliquer les différentes postures de l’enseignant.

Au total, deux ateliers ont été organisés à un mois d’intervalle pour « pousser à l’action » la quinzaine de participants. Il en est résulté un fichier déclaratif de recensement et caractérisation des pratiques de pédagogie active sur un effectif d’une dizaine d’enseignants volontaires. Ce fichier a aussi permis d’identifier des personnes ayant l’expertise de certaines pratiques (pouvant être contactées par leurs collègues), et de définir des besoins spécifiques en termes d’accompagnement ou d’ateliers. Un espace Moodle a été créé pour diffuser les replays des ateliers auprès des enseignants de Chimie, le fichier déclaratif, avec en plus un forum pour des échanges et des questions, des informations et ressources utiles, ainsi que des liens d’inscription pour des formations et ateliers sur les pédagogies actives. Cet espace Moodle a permis de toucher plus d’enseignants que les ateliers (double de visiteurs par rapport aux participants aux ateliers). À noter, les structures des ateliers/échanges ainsi que l’espace Moodle ont été décidés ensemble entre Cyril et Blandine.

Cette collaboration compagnon/ingénieur pédagogique a permis de faire le lien entre théorie et réalité du terrain – laquelle n’est pas forcément perçue par les ingénieurs pédagogiques – et apporte une légitimité aux deux rôles. Blandine Masselin estime que la collaboration avec Cyril Brochon, grâce à sa proximité avec ses collègues, a été un élément facilitant dans l’organisation, la communication et l’animation des échanges, les discussions étant plus détendues. Le principe d’avoir une animation « double » a selon eux été efficace : Blandine apportant l’expertise, les explications, les exemples ; Cyril, en tant qu’enseignant ayant lui-même expérimenté ces nouvelles approches pédagogiques, apportant plus de proximité et d’identification, un langage plus profane et accessible. Cela a permis de démystifier et de déconstruire les idées préconçues que l’on peut avoir sur les pédagogies dites innovantes.

Avez-vous eu des retours de la part des enseignants de chimie ? Cela a-t-il changé des choses dans vos propres pratiques professionnelles ? Avez-vous des perspectives cette année en lien avec ces accompagnements ?

Les retours des participants ont été positifs ! Il faut noter que la quinzaine de personnes qui ont participé (sur plus de 80 enseignants à l’UF) est déjà très motivée et sensibilisée. Cyril estime que le fichier déclaratif lui a permis de recenser des pratiques innovantes auxquelles il n’aurait pas pensé immédiatement, tout comme ses collègues.

Ces échanges et l’analyse du fichier ont permis à Cyril et Blandine de constater que pour les participants aux échanges, il y avait un vrai intérêt pour les pédagogies actives, et qu’elles étaient déjà très pratiquées à l’UF de Chimie, avec des pratiques phares comme l’apprentissage par projets, la classe inversée, ou diverses productions demandées aux étudiants, mais que le volet réflexif/métacognitif était à développer davantage dans les enseignements.

Un sondage sur les besoins en termes d’ateliers et de dispositifs de formation (peu de retour) a permis d’identifier quelques sujets d’intérêt : scénarisation, classe inversée, approche par problème, comment développer la motivation, la réflexivité des étudiants, quels outils mobiliser, comment porter un regard réflexif sur sa pratique... et l’envie pour certains de planifier des échanges de pratique récurrents.

En conclusion

Pour Blandine et Cyril, cela a été un vrai plaisir de travailler ensemble. « Cela nous a permis de nous enrichir mutuellement, et nous allons rester en contact cette année pour voir comment continuer les actions d’essaimage et de valorisation des pratiques de pédagogie active au sein de l’UF Chimie ». Cyril regrette de ne pas avoir assez de temps à consacrer au suivi régulier de ce processus. Dans le cadre de la poursuite du programme de compagnonnage, il souhaiterait continuer ce genre de format en S2 2023.

4. Partager son savoir et son expérience en binôme à travers un webinaire, Laurence Chérel et Catherine Madrid

Pourquoi avoir choisi ce format d’accompagnement ?

Dès sa présentation, notre participation à ce dispositif nous a semblé comme une évidence compte tenu de notre pratique réflexive et de notre volonté de partager nos pratiques de l’approche par compétence (notre périmètre d’intervention). Dans ce périmètre est incluse la question de l’évaluation. Comme nous n’avons pas été directement sollicitées, nous avons pensé à la solution du webinaire.

Qu’avez-vous fait dans le cadre de cet accompagnement ?

Nous avons coanimé une présentation d’une vingtaine de minutes sur un retour d’expérience intitulé « Recentrer l’évaluation sur sa valeur formative ». Nous avons abordé trois points :

- la création des conditions d’une situation d’apprentissage et de son évaluation dans le cadre d’une APC ;

- la présentation des différentes modalités d’accompagnement des étudiants dans leur parcours d’apprentissage tant dans l’acquisition des compétences que dans leurs modalités d’évaluation. Pour s’adapter à leur sensibilité à l’autonomie (qui génère ou non de l’anxiété), nous proposons deux parcours d’évaluation :

1/ travail en autonomie complète avec une évaluation sommative uniquement ;

2/ travail accompagné à l’aide d’évaluations formatives successives jusqu’à une évaluation sommative attestant de la validation de la compétence attendue.

Avez-vous eu des retours de la part de vos collègues ?

La participation d’une trentaine de personnes nous a semblé témoigner d’un intérêt pour ce thème. Des questions, notamment émanant d’intervenants en formation professionnelle ont été posées à la fin de la présentation

Cela a-t-il changé des choses dans vos propres pratiques professionnelles ?

Le retour des participants nous a confortées dans nos pratiques alors que jusqu’à présent nous sommes surtout confrontées à la réalité de freins culturels de la part de la communauté enseignante.

Avez-vous des perspectives cette année en lien avec cet accompagnement ?

Ce partage nous a donné l’idée de candidater au dispositif de soutien au renforcement de l’alignement pédagogique pour lequel nous avons été retenues. Dans le cadre de ce dernier, nous souhaitons être accompagnées pour vérifier notre alignement pédagogique et mettre en place une évaluation qualitative.

Conclusion, Serge Mouton

La volonté de sensibiliser un grand nombre d’enseignants à l’évolution des pratiques pédagogiques au sein de l’Université implique de proposer un accompagnement structuré.

A l’université de Bordeaux, le processus global d’accompagnement est soutenu par la MAPI. Il prend des formes variées : plan de formation, formation à la carte, accompagnement au montage de projet pédagogique, mise à disposition de ressources d’auto-formation, etc.

Cette organisation a permis à une partie des enseignants de monter en expertise dans le domaine de la pédagogie, la crise sanitaire a contribué à élargir le périmètre des collègues concernés par l’évolution des pratiques pédagogiques (utilisation d’outils numériques pour la pédagogie, pratiques pédagogiques actives, etc.).

Aujourd’hui, la communauté enseignante universitaire plus sensible au sujet de la pédagogie de l’enseignement supérieur est dans une dynamique d’évolution des pratiques pédagogiques.

Cette nouvelle situation implique premièrement de donner la parole aux enseignants afin qu’ils contribuent à la construction et à l’animation des accompagnements et deuxièmement d’associer à l’accompagnement institutionnel un accompagnement terrain (projet compagnonnage).

Cette complémentarité des accompagnements est une des clés de la montée en expertise dans le domaine de la pédagogie des enseignants.

De plus, cette implication des enseignants dans l’élaboration et l’animation de ressources accélère les échanges entre collègues, la prise de recul, l’analyse des pratiques ce qui alimente une démarche réflexive, moteur de l’évolution des pratiques.

Le projet compagnonnage et d’autres dispositifs au sein de l’université de Bordeaux ont comme but d’enrichir un environnement permettant de rendre les enseignants acteurs de la transformation pédagogique. Le futur enjeu sera de faire atterrir ces dispositifs afin qu’ils s’installent durablement dans le paysage universitaire.

Table des sigles et des acronymes

APC : Approche Par Compétences

ATER : Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche

DE : Directeur d’Études

DLLC : Département Langues, Lettres et Communication

MCF : Maître de Conférences

MAPI : Mission d’Appui à la Pédagogie et à l’Innovation

PRAG : Professeur Agrégé

PRCE : Professeur Certifié

QCM : Questionnaire à Choix Multiples

S : Semestre

SPI : Sciences Pour l’Ingénieur

ST : Sciences et Technologie

STEP : Soutien à la Transformation et l’Expérimentation Pédagogiques

Tech de Co : Techniques de Commercialisation

UE : Unité d’Enseignement

UF : Unité de Formation