Introduction

Mener à bien un projet de transformation pédagogique¹ (TrP) dans l’enseignement supérieur est une entreprise complexe qui se heurte à de nombreux obstacles : organisationnels, institutionnels, cognitifs ou matériels. C’est ce que révèle une enquête menée en 2023 par l’Open Lab In’Pact (OL) auprès de l’équipe en charge de la conception de la licence « Sciences et Société », parcours de type Cycle Pluridisciplinaire d’Études Supérieures (CPES).

Le CPES est une modalité de cursus, initiée en France par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation en 2022. Il offre une formation interdisciplinaire et de spécialisation progressive, ouverte à tous et associant un établissement d'enseignement supérieur, université ou école supérieure, et un lycée doté de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). L’université de Bordeaux (UB) et le lycée Montaigne de Bordeaux se sont portés volontaires pour obtenir un agrément d’ouverture d’une formation CPES sur un cursus intitulé « Sciences et société ».

L’OL a été sollicité par le responsable du projet CPES, pour étudier les processus de conception de cette formation inédite :

• En dégageant les leviers, les opportunités, mais aussi les difficultés et les points de blocages potentiels que rencontre une équipe-projet lors de la conception d’une licence ;
• En repérant les caractéristiques de l’écosystème au sein duquel se construit le projet : ressources, instances, acteurs, système d’information, etc.

La première phase de l’enquête, a débuté en février et s’est poursuivie jusqu’en juillet 2023.

1. Penser l’équipe projet comme une communauté de pratique (CDP)

Un processus de TrP est mis en œuvre par une équipe, que nous nommons « équipe-projet », qui se constitue pour initier, conduire et mener à bien un projet depuis ses intentions initiales jusqu’à sa réalisation finale. Selon les cas, il peut s’agir d’une équipe déjà constituée et ayant l’habitude de travailler ensemble (par exemple une équipe pédagogique de mention), ou d’une équipe formée spécifiquement pour ce projet, découvrant ses modes de fonctionnement au fur et à mesure de son avancement. Cette équipe peut être homogène du point de vue des corps de métiers ou, au contraire, pluricatégorielle. Enfin, son rôle peut se cantonner à la préparation du projet ou s’étendre à sa mise en œuvre. Dans notre cas, l’équipe CPES-Bordeaux est une équipe nouvelle et pluricatégorielle, constituée d’ingénieurs de formation, d’ingénieurs pédagogiques, d’ingénieurs informatiques, d’enseignants, d’un gestionnaire de scolarité, d’un chargé des financements et d’un directeur des services. Les enseignants responsables du projet sont également chargés de le mettre en œuvre.

En outre, au sein de l’équipe, les différents membres occupent des positions institutionnelles différentes, voire hiérarchiques. De même, les membres appartiennent à des institutions, des organisations, des aires géographiques et des communautés linguistiques différentes. Malgré ces multiples variations, l’équipe-projet peut être considérée comme une « communauté de pratique » (CDP) dans le sens qu’en donne Wenger (1998) : un groupe de personnes engagées dans une action commune et qui apprennent au fur et à mesure qu’elles interagissent. La définition la plus commune d’une CDP est la suivante :

« Les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui se rassemblent afin de partager et d'apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement. Ils sont tenus ensemble par un intérêt commun dans un champ de savoir et sont conduits par un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques. Les membres de la communauté approfondissent leurs connaissances en interagissant sur une base commune et à long terme, ils développent un ensemble de bonnes pratiques. » (Wenger et al., 2002)

Lorsqu’une équipe prend la décision de s’engager collectivement pour réaliser une série d’actions orientées vers un but commun, plusieurs phénomènes se manifestent. Premièrement, l’équipe produit un ensemble d’artefacts, physiques ou conceptuels (des termes particuliers liés à leur entreprise commune, des outils, des idiotismes, des concepts, des méthodes, des documents de toutes sortes, des récits-mémoires de l’activité, des ressources spécifiques…) que Wenger nomme des « réifications ». Celles-ci « reflètent notre expérience commune et c’est autour d’elles que nous organisons notre participation » (Wenger, 2010, p. 180).

Dès lors, il peut être intéressant d’étudier l’impact de ces réifications sur l’avancée du projet en tant que tel : sont-elles de simples traces inertes et mémoires de l’activité, ou bien de véritables productions qui, dans le même temps qu’elles sont engendrées, participent pleinement à orienter la pratique ?

Deuxièmement, l’équipe apprend en même temps qu’elle accomplit son action. Elle définit des manières de faire, d’être et de penser, et par là, établit un « régime de compétences » qui oriente la participation des différents membres de la communauté, en différenciant les pratiques autorisées, adaptées et efficaces des pratiques malvenues, stériles ou problématiques. Généralement, ces manières de faire, d’être et de penser ne sont pas figées. Au contraire, l’activité met le plus souvent en tension les compétences acquises et les expériences du quotidien de telle manière que les acteurs de la CDP sont enclins à revoir le sens qu’ils donnent à tel ou tel geste, posture, méthode, outil ou définition de mot. Ces « renégociations de sens » engendrent de nouvelles connaissances chez les acteurs.

L’analyse d’une TrP réalisée par une équipe-projet implique de prendre en considération la manière dont celle-ci apprend dans et par l’action, et conduit à s’interroger sur les facteurs qui favorisent ou freinent cet apprentissage.

L’étude de ce que Wenger (2000) nomme « l’intensité d’apprentissage » (p. 230), autrement dit le degré et la quantité de connaissances produites au sein d’une CDP, est un vecteur important d’analyse. Cela nécessite une attention particulière aux négociations de sens qui apparaissent au cours du projet à propos de certaines notions ou concepts. Dans le cadre de notre enquête, ces renégociations ont parfois donné lieu à des désaccords et des incompréhensions que la CDP n’est pas parvenue à résoudre.

Troisièmement, les acteurs façonnent jour après jour (le plus souvent à leur insu) une certaine identité liée au sentiment d’appartenance au collectif au sein duquel ils s’engagent. Ce sentiment d’appartenance a des effets directs sur la participation. Les membres sont liés par leur compréhension collective de ce qu'est leur communauté et ils se tiennent mutuellement responsables du sens du travail commun à réaliser. En ce sens, l’identité de chacun se construit en lien avec le sentiment d’être reconnu comme un membre compétent de la communauté.

Notre étude montre l’intérêt d’analyser, au sein d’une CDP, les rôles, missions et domaines de compétences de chacun, mais également de s’interroger sur la reconnaissance des identités et des compétences associées aux fonctions portées par chaque professionnel.

En résumé, chaque communauté de pratique permet aux acteurs d’apprendre de plus en plus au fur et à mesure qu’ils participent aux activités, de forger une identité directement en lien avec le travail qu’ils entreprennent ensemble et en lien avec l’histoire (et les histoires) qu’ils fabriquent. Au fur et à mesure de l’avancée de la CDP, un « répertoire de ressources partagé » (outils, écrits, histoires, idiotismes…) se construit, sorte de fil rouge et de mémoire de l’histoire de la communauté. C’est à ces différents aspects que notre enquête s’intéresse.

2. Méthodologie

Notre démarche s’appuie sur un ensemble de méthodes complémentaires :

• Observation suivie des différentes réunions de conception et de pilotage du projet ;
• Analyse des différentes « traces » scripturales laissées par l’équipe : notes d’intention, comptes-rendus de réunions, documents de présentation, notes diverses rédigées par l’équipe-projet ;
• Rédaction d’un « journal d’étonnement », consignant les éléments atypiques, les questionnements, les situations inattendues ou équivoques, au fil de la découverte du projet, de la participation aux réunions et des rencontres avec les acteurs de la communauté. Ce journal fait l’objet, toutes les deux semaines, d’un travail collectif de discussion et de formulation d’hypothèses au sein de l’OL ;
• Réalisation d’entretiens non directifs et semi-directifs auprès de divers acteurs de l’équipe-projet, visant à documenter leurs expériences et à analyser l’articulation des positions et des interactions dans le cadre du projet de transformation ;
• Échanges collectifs avec les acteurs eux-mêmes pour discuter des hypothèses émergentes afin de les valider par un processus de « triangulation » (Erdmann & Potthoff, 2023).

L’ensemble des données recueillies a ensuite été analysé selon une approche thématique et actancielle. Cette analyse a fait l’objet d’un rapport de recherche intermédiaire diffusé à l’ensemble des acteurs du projet.

3. Se connaître, se reconnaître : identité(s) des acteurs

3.1. Acteurs humains et non-humains

Notre première focale porte sur la description de l’équipe-projet CPES du point de vue des acteurs qui la composent. Nous émettons l’hypothèse que cette description permet d’appréhender les points de force ou de faiblesse structurels de la communauté. Dans notre cas, la première difficulté a consisté à délimiter les frontières de l’équipe au regard de la participation : alors que certains acteurs apparaissent fortement engagés dans le projet, d’autres occupent des positions plus périphériques, sans pour autant pouvoir être considérés comme extérieurs à celui-ci.

Considérant la définition de l’acteur comme « cible mouvante de tout un essaim d’entités qui fondent sur lui » (Latour, 2007, p. 67), notre premier travail est de dresser la liste des acteurs à travers l’analyse des verbatims et des notes de recherche. L’analyse est de type sémiotique (Barthes, 2002) et consiste à repérer l’ensemble des acteurs, en les considérant du point de vue des rôles actanciels qu’ils occupent. En sémiotique textuelle, nous distinguons l’actant, entendu comme une notion abstraite, une entité fonctionnelle occupant un rôle logique dans un réseau sémiotique, de l’acteur, qui renvoie à une représentation figurative, thématique, conceptuelle ou affective, et qui occupe un ou plusieurs rôles actanciels (Fontanille, 2003). Ainsi, des entités autres qu’humaines peuvent également être considérées comme des acteurs. Prenons un exemple : l’actant dont le parcours prédicatif se résume à ce qui est source de conflits et de controverses peut être représenté par des acteurs humains (un collègue plutôt irascible et clivant, un supérieur hiérarchique) ou non-humains (une idée qui crée un désaccord, une différence d’intention quant au but de l’action).

L’analyse des verbatims nous permet ici de repérer ces acteurs humains et non-humains agissant au sein de la communauté de pratique, en partant du postulat que plus un syntagme est inclus dans un procès actanciel, plus il « participe » à l’action. À ce critère quantitatif, nous ajoutons un critère qualitatif distinguant ce qui relève plutôt du rôle de médiateur, qui transforme le cours d’action, « interrompt, modifie, complique, détourne, transforme et fait émerger des choses différentes » (Citton, 2014, p. 148), de celui d’intermédiaire, qui participe à l’action sans toutefois changer le cours d’action. Ainsi, nous aboutissons à une cartographie d’acteurs dont la participation au projet est plus ou moins centrale.

L’intérêt de la méthode est de repérer des écarts d’interprétation entre rôles assignés et participation effective : certains acteurs occupent des places centrales alors qu’explicitement ils ne sont pas repérés comme tels, tandis que d’autres sont en position périphérique alors qu’ils sont censés être a priori très importants pour la communauté.

3.2. Hétérogénéité des acteurs

L’équipe CPES est constituée d’acteurs humains hétérogènes. Ils appartiennent à deux entités institutionnelles distinctes (lycée, université), occupent des positions statutaires multiples (enseignants, personnels de soutien et d’accompagnement, de services supports, de direction) et s’inscrivent dans des métiers et fonctions divers.

Chaque acteur est un membre à part entière de la communauté CPES, tout en appartenant également à d’autres communautés professionnelles ou de projet avec des points de vue, centres d’intérêt, objectifs de participation, manières de procéder, cultures professionnelles différents, parfois convergents avec ceux de CPES, parfois divergents, voire opposés.

Les analyses révèlent alors que l’animation de la communauté nécessite la connaissance de cette hétérogénéité des points de vue, mais également une « vision commune » qui, en même temps, respecte les différences et permet de les exprimer dans un même projet.

3.3. Engouement et engagement communautaire

Au démarrage du projet, les acteurs avaient, unanimement, un a priori très favorable sur le CPES, comme l’illustrent les extraits d’entretiens suivants : « je trouvais ça hyper cool le concept pluridisciplinaire »² ; « cette idée de mêler université et classe prépa, pour moi c'était quelque chose d'intéressant ». L’originalité d’un tel projet innovant contribue à l’engouement général : « ça changeait d’une licence classique » ; « j'aime bien participer à des choses nouvelles ». C’est aussi l’enthousiasme d’une nouvelle « aventure » où « tout le monde était assez emballé par le fait de participer ».

Même si certains s’engageaient « sans trop savoir ce que c’était », qualifiant l’entreprise commune de « pochette surprise » et « ne sachant pas du tout quelle forme ça allait prendre », l’imaginaire de départ est positif.

Cet engouement se maintient à l’usage, puisqu’après une année d'exercice, CPES reste excitant pour les acteurs impliqués dans sa création, qui le qualifient de « projet phare », « le plus important », « super expérience », « une réussite ».

Alors qu’au départ les raisons de l’enthousiasme sont plutôt idéelles, à l’usage, elles s’avèrent majoritairement liées aux relations mises en œuvre dans la communauté : « il y a des relations privilégiées qui se sont mises en place entre certaines personnes » ; « j’ai bien aimé les interactions avec le lycée ». Cet aspect convoque aussi les relations pédagogiques instituées avec les étudiants : « on a la chance d'avoir des élèves qui sont très ouverts, c'est vraiment très agréable de travailler avec eux » ; « j’apprécie beaucoup la proximité avec les étudiants ».

Les dimensions thymiques, souvent reléguées au second plan, apparaissent pourtant déterminantes pour permettre à une CDP de mener son projet à terme. Dans un contexte contemporain marqué par des injonctions à la rationalisation, à la performance et à l’efficacité individuelle, la dimension relationnelle demeure ainsi centrale. Travailler dans une dynamique de cohésion, nourrir des relations riches et « intéressantes », agir dans un climat serein où peut se déployer « une grande liberté » d’action et de créativité, sont des éléments prépondérants pour l’avancée d’une TrP.

3.4. Connaissances, méconnaissances et reconnaissances

La CDP se caractérise par une interdépendance marquée entre ses membres, chacun ne pouvant accomplir ses missions qu’en relation avec les autres. Cette interdépendance peut entraîner des retards ou des blocages dans l’action, notamment lorsque les circuits de communication ne sont pas stabilisés : « je pourrais faire ce que je fais plus rapidement, mais je n’ai pas les informations », « j’ai des informations manquantes, pourtant c’est hyper important que tout le monde se réfère à moi, pour que je puisse avoir toutes les infos et les répartir auprès de tout le monde ».

Ces blocages à l’action peuvent également émaner de la méconnaissance des rôles de chacun, dans la mesure où « les responsabilités ne sont pas distribuées de façon extrêmement lisible ».

Le manque de clarté quant à la répartition des rôles nuit à l’efficience de l’action, d’autant qu’il s’accompagne, au sein de l’équipe CPES, d’une confusion dans l’attribution des rôles, au regard des compétences professionnelles. Par exemple, l’ingénieur de formation œuvre en tant que chargé de projet ou endosse parfois des tâches de responsabilité enseignante : « il ne faut pas confier ça à un ingénieur de formation, mais à un enseignant ». De même, la gestionnaire de scolarité s'occupe des questions de budget : « ça a demandé un effort quand même à [Z], forcément, parce que ce n’est pas dans son périmètre ».

Enfin, si l’équipe acte dans le discours le poids de certains rôles, ceux-ci peuvent rester peu opératoires : c’est notamment le cas des directrices d'étude (DE). Nommées officiellement, elles sont peu sollicitées. Leurs missions sont assumées par d’autres acteurs de manière officieuse : « on est plutôt sur quelqu'un qui aurait presque un rôle de directeur d’étude mais pas officiel ». Un constat s’impose alors : « il faut que les directrices d'études soient en capacité de prendre leur rôle ».

La participation des différents acteurs au projet est fortement tributaire des présences à des temps institutionnalisés rendant réelles et concrètes la visibilité et l’effectivité du travail entrepris.

Les difficultés rencontrées par l’équipe s’expliquent également par une méconnaissance réciproque entre deux sous-communautés, celle des enseignants et celle des personnels de soutien. Cette situation génère une incompréhension mutuelle, tant sur les rôles assumés par chacun que sur les contraintes liées à leurs environnements de travail respectifs. Nous serions conduits à parler de frottements de cultures professionnelles tant l’ignorance des contextes professionnels est patente : « Je vois bien qu'ils [les enseignants] ne comprennent pas le fonctionnement » ; « moi j'estime que là je suis sorti de mon rôle, c’était aux enseignants de faire ça ». L’ensemble de ces remarques a fait l’objet de recommandations lors de la livraison du rapport intermédiaire de recherche.

3.5. Acter la participation lors de temps institutionnalisés

Dans la théorie des CDP, la « participation » désigne le mode d’engagement et d’investissement de chacun dans le projet collectif. Elle est tout autant définie par l’acteur lui-même (son degré d’implication, son désir de participer, son travail réel…) que par l’espace qui lui est accordé par la communauté (l’enrôlement qui lui est permis, la légitimité qu’on lui confère, la reconnaissance de son action…). Elle est donc à la fois personnelle et sociale.

La « légitimité » désigne la reconnaissance explicite ou implicite, par la communauté, de la place de l’acteur. Cette reconnaissance est fortement corrélée à la participation. À la suite des travaux de Wenger (1998), nous distinguons une participation « centrale » d’une participation « périphérique ». Par « centrale », nous entendons une participation pleine (full participation) engageant l’acteur sur un investissement important et actif. Par « périphérique », nous désignons un engagement moins soutenu, résultant soit de missions perçues comme moins centrales au sein de la communauté, soit d’une position de néophyte propre aux nouveaux membres.

Chaque communauté de pratique est structurellement fonctionnelle par la combinaison des différentes formes de participation, centrales et périphériques, légitimes et à légitimer.

Comme nous l’évoquions pour les directrices d’étude, des acteurs s’avèrent centraux dans le dispositif (fréquemment cités), sans pour autant que leur participation soit réellement effective (participation périphérique). C’est le cas des étudiants, acteurs reconnus et sollicités (« on a un très bon contact avec les étudiants » ; « on a pu organiser beaucoup d’échanges avec eux » ; » on a été très à l’écoute »), alors que leur implication dans le projet reste à interroger. Les témoignages sont nombreux : « pour l’instant, ils ne sont pas énormément impliqués » ; « on ne peut pas dire qu’ils soient à la manœuvre ». La participation des étudiants semble ainsi encore en chantier et interroge la CDP sur sa capacité à mettre en place des dispositifs permettant de la rendre efficiente : « on n’est pas allé au bout de la formalisation pour dire : quelle instance ? quelle question ? qui vient ? qui ne vient pas ? ».

L’instauration de temps formalisés, invitant chacun à rendre visible et tangible sa participation, apparaît comme une étape indispensable. Nous observons ainsi une corrélation forte entre le degré de participation et la présence aux réunions de travail où les acteurs sont invités à décider, s’engager, réaliser tel ou tel aspect du projet, ou plus simplement donner leur avis.

Notre enquête fait ressortir l’importance, pour l’équipe-projet, de la mise en place d’une réunion hebdomadaire de pilotage regroupant un nombre défini d’acteurs dont la participation devient de facto centrale. A contrario, nous relevons d’autres acteurs dont la participation est moindre : les DE, les étudiants, les directions des collèges de formation, les enseignants. Ceux-ci ne sont que rarement, voire jamais, sollicités lors de réunions dédiées (réunion de rentrée ou de bilan intermédiaire, comité de pilotage, comité stratégique…). L’enquête permet alors de mettre en lumière une forme de cercle vicieux : moins les acteurs sont sollicités de manière formelle, moins ils participent. Participation et légitimation apparaissent alors étroitement liées.

4. Des acteurs fortement agissants : les réifications

Les acteurs humains de la CDP ne sont pas les seuls à « agir », puisque d’autres acteurs, de type non-humains, jouent des rôles non négligeables pour orienter les actions, solliciter la réflexion et, parfois, imposer leur point de vue. Nous spécifions trois nouveaux types d’acteurs : les « notions pédagogiques », les « outils », les « organisateurs ».

4.1. Les notions pédagogiques en débat

Les notions pédagogiques évoquées par les participants de la CDP fonctionnent comme de véritables acteurs à part entière, dans la mesure où ils influent sur les prises de décision ou encore les orientations prises. Par exemple, la notion de pluridisciplinarité est évoquée comme « l'ADN du projet », son « fil rouge », sa « plus-value ». Pour autant, les avis divergent sur le côté abouti du caractère pluridisciplinaire de la formation mise en œuvre. Certains estiment que l’on assiste davantage à « une forme de juxtaposition de cours » qu’à une véritable pluridisciplinarité, regrettant qu’on ne soit pas allé plus loin dans « la détermination ensemble de sujets pluridisciplinaires ». Ils demandent qu’une réflexion approfondie soit menée pour mieux orienter le projet sur cet aspect.

D’autres expriment au contraire une certaine fierté quant à ce qui a été mis en place à Bordeaux, notamment en comparaison avec d’autres CPES au niveau national qui ne « cochent pas ce versant ». Ils soulignent également que la pluridisciplinarité bordelaise s’appuie sur des thématiques structurées « autour de grands enjeux sociétaux, porteurs d’innovation ».

La pluridisciplinarité apparait alors comme une notion polysémique qui semble ne pouvoir être stabilisée qu’à la condition d’un accord suffisant sur un résultat partagé. À ce stade, les membres expriment le besoin de nouvelles discussions, de débats, voire de formations, afin de construire une compréhension commune de ces notions.

Alors que les membres semblaient s’inscrire dans une entente cordiale, ces acteurs non-humains ont un pouvoir dissociatif indéniable. Dès lors, il est nécessaire d’analyser ce qui relève de leur discordance au sein de la communauté.

4.2. Un adversaire coriace : l’outil de gestion des emplois du temps

L’absence d’un outil unifié de gestion des emplois du temps (EDT) à l’échelle de l’université constitue un manque important et complique fortement le travail des membres de la communauté. L’énergie déployée pour gérer les emplois du temps « à la main » est perçue comme fortement chronophage. Cet outil s’avère un acteur particulièrement opposé à l’avancée du projet. La gestion des EDT est évoquée par l’ensemble des enquêtés comme « très compliquée », « difficile », « casse-tête ». Les difficultés récurrentes liées à la gestion des EDT mobilisent une part importante du temps consacré au projet, au détriment d’autres enjeux, notamment pédagogiques.

4.3. Organisateurs ou désorganisateurs ?

D’autres types d’acteurs non-humains, que nous qualifions d’« organisateurs », au sens où ils constituent des instruments du processus de travail, jouent un rôle important au sein de la communauté. Certains font défaut et leur absence est regrettée, comme le plan d’action et d’accompagnement (PAA), acteur à double dimension, spécifique du périmètre « gestion de projet ». D’une part, le « plan d’action » permet de rationnaliser le déroulement du projet et d’anticiper les besoins budgétaires, les acteurs à solliciter, les ressources à produire ou prévoir, les risques potentiels, etc. D’autre part, il se double d’un « plan d’accompagnement » qui conçoit la façon dont l'équipe soutien va intervenir (qui, sous quelles modalités, avec quelles ressources, etc.) à chaque étape du plan d'action.

Le PAA permet ainsi de « sécuriser le domaine d'interventions » de chacun, d'expliciter et contractualiser l’offre de service de l’équipe soutien, tout en gardant une certaine souplesse et marge de manœuvre afin de laisser de la place aux ajustements nécessaires, incontournables dans un projet de création de cette ampleur, où « tout n'est pas prévisible ». Pour l’un de nos enquêtés, habitué à gérer des projets de TrP, ce plan manque cruellement dans le CPES et rend le travail de la CDP plus compliqué et moins efficace.

Cette absence semble résulter de malentendus au sein de l’équipe concernant l’attribution des responsabilités, tant en matière de rédaction que de pilotage. Alors que l’intention de le construire était bien présente (« on va aller voir [X], on va faire un plan d'accompagnement et ce sera à lui de faire son plan d'action »), personne n’a formalisé la responsabilité de sa rédaction : « il n'est jamais arrivé et puis moi, j'avais le sentiment qu'on me demandait de ne pas le faire ».

À l’inverse, un autre organisateur apparaît comme un facteur antagoniste en raison de sa prégnance excessive : l’urgence à agir dans des temporalités contraintes. Plusieurs membres de l’équipe évoquent ainsi « une conception un peu à la va-vite ». La « rapidité extrême » du projet est perçue comme « une épée de Damoclès au-dessus de l’équipe », générant une « pression importante ». Nombre d’enquêtés regrettent ce manque de temps pour réfléchir, anticiper, mieux faire les choses, être plus efficaces et gagner du temps ensuite : « si on avait eu le temps, on aurait pu mieux » ; « dans l’urgence on n’est pas allés assez loin ».

Pourtant, cet acteur a priori dysphorique est appréhendé de manière différente par certains membres de l’équipe qui occupent une position forte dans le pilotage. Pour eux, l’urgence est favorable, voire nécessaire :« on travaille mieux au pied du mur ».

5. Apprentissage collectif

5.1. À l’intérieur de la communauté : apprendre en faisant et en dépassant les difficultés

La construction de sens est une expérience située qui n’appartient ni spécifiquement à l’individu, ni au social, mais qui résulte d’une « négociation » dynamique entre l’un et l’autre. Ainsi, chaque acteur apprend dans le même temps qu’il participe : les inputs et les feedbacks générés par la pratique collective, les réifications que produit la communauté, les controverses et les consensus, les validations et invalidations participent au processus d’apprentissage. Dès lors, apprendre n’est pas tant le résultat d’une acquisition cognitive individuelle que d’une genèse collective située au sein d’une forme culturelle spécifique (Roiné, 2019).

Comme nous l’évoquions précédemment, le succès d’une CDP dépend de sa capacité à s’ériger en système d’apprentissage social. Une CDP vivante se caractérise ainsi par un espace où les significations ne sont jamais entièrement stabilisées, où elles font l’objet de renégociations continues, et où les remises en question, les débats sur les manières de faire, d’être et de penser sont non seulement autorisés, mais aussi encouragés, voire institutionnalisés.

Dans un premier temps, les acteurs de la CDP apprennent à se connaître, à travailler ensemble et à s’apprécier, d’autant plus que l’équipe est récemment constituée : « c’est vrai qu’on n’est jamais amené à travailler ensemble et qu’on a des choses à apprendre les uns des autres » ; « en travaillant petit à petit ça a fini par marcher et voilà, on a appris à se connaître ».

Les membres apprennent en s’observant agir mutuellement (« au début on voyait que ce n’était pas les mêmes façons de travailler, pas les mêmes attentes, pas les mêmes moyens »), ou en s’expliquant mutuellement certaines règles d’action : « C’est ce que j'ai essayé de faire comprendre à [X] hier aussi, pour lui dire que ce n’est pas le mode courant, pour faire ça. » Ils apprennent au quotidien dans les problèmes pratiques qu’ils ont à résoudre et en collaborant pour franchir certains obstacles pratiques : « pour moi c’était une difficulté, alors qu’on a réussi à contourner, parce que j’ai eu la chance de comprendre et d’arriver à trouver une solution avec [X] qui m’a beaucoup aidé ». Ils ont d’ailleurs conscience que « t'es pas mal sollicité sur les échanges informels pour comprendre ».

Selon plusieurs enquêtés, des temps de formation s’avèrent nécessaires pour avancer sur certains problèmes. Comme nous l’évoquions plus haut, des réifications donnent lieu à des débats. En réalité, le plus souvent, il s’agit de difficultés à comprendre certaines notions et à partager une vision de sens commune. Par exemple, la notion d’acquis d’apprentissage reste absconse chez les enseignants : « Leur demander de préciser des acquis d'apprentissage, c'était compliqué pour eux. Ça ne leur parle pas, ils n'ont pas l'habitude de faire ça. » Dès lors, l’existence de formations dédiées est un vecteur de coordination très apprécié : « la formation à l’alignement pédagogique et la réflexion que ça m’a obligé à mener a été très déterminante. Ça m’a obligé à travailler beaucoup ». Ainsi, le gain de sens se répercute sur la participation et vient la renforcer.

5.2. Apprendre de l’autre extérieur ?

Dans le cadre de notre enquête, il s’avère nécessaire de s’interroger sur la place de la recherche dans ces processus d’apprentissage, d’autant plus que notre enquête, commanditée, visait à produire des connaissances directement transférables au sein de la CDP, dans une perspective d’amélioration du processus en cours. Notre rapport de recherche diffusé auprès de la CDP émettait quelques recommandations : 1. Créer des moments de regroupement pour mieux enrôler les acteurs périphériques (conseils de perfectionnement, comité des usagers, journée de rentrée, plateforme d’échanges) ; 2. Organiser des temps de débats et de formation sur les notions controversées ; 3. Accélérer la création d’un outil logiciel commun de gestion des EDT ; 4. Redistribuer les rôles et les missions, les lister dans un document unique et créer un rôle de community manager.

Ces propositions ont-elles permis à la communauté d’apprendre quelque chose sur elle-même et, in fine, de modifier le dispositif ? Nous avons montré précédemment (Roiné, 2015) à quel point l’espace de dialogue entre le monde de la recherche et le monde de la politique (entendu de manière large comme instance de prise de décisions) était un espace mouvant et incertain, dans la mesure où les logiques de production et de diffusion de savoirs n’étaient pas structurellement alignées avec les logiques plus instrumentales de leur mobilisation à des fins décisionnelles.

Les savoirs produits par le monde de la recherche sont caractérisés par le débat, le doute et le rejet des affirmations péremptoires (« on peut faire l’hypothèse que », « tout se passe comme »), tandis que le monde politique attend des savoirs « lisibles, compréhensibles, non équivoques, signifiants et directement utilisables » (Mangez & Vanden Broeck, 2014, p. 123).

Dans le cas de CPES, ce dialogue est complexifié par des éléments contextuels que nous mettons à la discussion. En premier lieu, les mondes s’interpénètrent et ne permettent pas d’assurer des positionnements clairs. Les chercheurs sont collègues des commanditaires, eux aussi chercheurs. Ces derniers, chargés d’impulser de nouvelles orientations à partir des recommandations émises, sont également ceux qui en éprouveront les effets, dans la mesure où ils sont directement impliqués dans la formation CPES en tant qu’enseignants.

Ainsi, trois mondes aux frontières particulièrement perméables coexistent : monde de la recherche, monde politique et monde professionnel. Les connaissances produites peuvent être suspectées de subjectivisme tant elles ne procèdent pas d’une position d’extériorité. Cela remettrait en question la capacité d’une institution, qui plus est universitaire, à enquêter sur elle-même.

En second lieu, dans la mesure où notre enquête focalise son attention sur la structuration même de la CDP et propose des améliorations organisationnelles, la prise en compte des recommandations est susceptible de fragiliser la communauté. Si les CDP produisent des connaissances dans et par l’action, cette dynamique atteint ses limites lorsque ces connaissances portent sur leur propre organisation. Une telle tension apparaît alors comme un enjeu central.

Conclusion et perspectives

L’étude d’une TrP dans l’enseignement supérieur s’envisage le plus souvent au regard de son impact sur le milieu ciblé, en termes d’efficacité, de changements opérés et d’améliorations encore à produire. Notre contribution propose un autre angle d’analyse en se centrant sur le processus lui-même, du point de vue de la CDP en charge de cette transformation. Elle relève plusieurs éléments susceptibles d’éclairer les processus en jeu et leur impact sur la réussite du projet.

La participation des acteurs se révèle dépendante du sentiment d’appartenance à la communauté en charge du projet de transformation. Ce sentiment d’appartenance est d’autant plus fort qu’il repose sur des facteurs humains (plaisir de travailler et d’interagir ensemble, fierté et engouement pour le projet) et organisationnels (connaissance et explicitation des rôles de chacun, circuit de communication interne repéré, adéquation des missions aux compétences métier, institutionnalisation de temps de regroupement). L’approche sémiotique adoptée met en lumière le rôle structurant d’acteurs non humains spécifiques dans la dynamique de réussite ou d’échec du projet. Les notions, idées ou concepts circulant dans la communauté et spécifiant le projet s’avèrent de véritables « opposants » lorsque ceux-ci ne donnent pas lieu à consensus ou a minima à des représentations partagées. Des procédures spécifiques peuvent aussi être fortement impactées et ralentir le projet lorsque les instruments techniques censés les supporter ne sont pas pensés en amont. Enfin, ce que nous nommons des organisateurs (plans d’action, plans d’accompagnement) apparaissent comme indispensables au bon fonctionnement du projet.

Les acteurs participant à un projet de TrP apprennent en œuvrant. Notre contribution permet de spécifier certaines modalités d’apprentissage à l’œuvre, telles que l’imitation, les échanges sur les procédures, ou encore les discussions et les controverses. Pour autant, nous questionnons les conditions nécessaires pour qu’une enquête commanditée par le responsable du projet et orientée vers la compréhension des processus à l’œuvre puisse contribuer à cet apprentissage. Des méthodes et des dispositifs spécifiques restent à inventer afin de permettre l’intégration des connaissances issues de la recherche au sein de la CDP, y compris dans le cadre d’une démarche d’enquête collaborative.